Artículo de revisión

Familia y escuela. Perspectivas transformacionales en el acompañamiento afectivo y sexual1

Family and School. Transformational perspectives in emotional and sexual accompaniment

Recibido: 18 de mayo de 2022 / Aceptado: 23 de julio de 2022 / Publicado: 1 de febrero de 2023

Luisa Fernanda Castrillón Rojas, Luisa Fernanda Valderrama Echeverri y Pahola Alean Hernández

Forma de citar este artículo en APA:

Castrillón Rojas, L. F., Valderrama Echeverri, L. F., & Alean Hernández, P. (2023). Familia y escuela. Perspectivas transformacionales en el acompañamiento afectivo y sexual. Poiésis, (44). DOI: https://doi.org/10.21501/16920945.4386

Resumen

Familia y escuela son instituciones primarias de la sociedad que convergen en la construcción de las bases del carácter y las pautas de comportamiento; por ello, se espera que en estas inicien los acompañamientos al desarrollo afectivo-sexual, mediante el reconocimiento del derecho a la libertad y la autonomía de los niños, niñas y adolescentes. Este artículo tuvo como objetivo analizar la transformación de las perspectivas sobre el acompañamiento afectivo-sexual de la familia y la escuela. Se llevó a cabo una revisión documental de textos académicos que tratan a la familia y la escuela como escenarios de formación afectivo-sexual. Se encontró que las perspectivas del acompañamiento afectivo-sexual son muy diversas, en ocasiones se abordan con fines informativos y, otras, como un elemento importante para la formación de seres sociales. Se concluyó que familia y escuela son aptas para ofrecer acompañamiento afectivo-sexual, por lo cual es importante que su labor sea colaborativa y en pro de la libertad y autonomía de los niños, niñas y adolescentes.

Palabras clave:

Afectividad; Autonomía; Desarrollo; Educación sexual; Escuela; Familia; Sociedad.

Abstract

Family and school are the primary institutions of society, which converge in the construction of the foundations of character and behavior patterns; For this reason, it is there that support for affective-sexual development is expected to begin, by recognizing the right to freedom and autonomy of children and adolescents. This article aimed to analyze how the perspectives on the affective-sexual accompaniment of the family and the school have been transformed. A documentary review of academic texts that treat the family and the school as scenarios of affective-sexual formation was carried out. It was found that the perspectives of affective-sexual accompaniment are very diverse, sometimes it is addressed for informational purposes and, others, as an important element for the formation of social beings. It was concluded that family and school are suitable to offer affective-sexual accompaniment, for which it is important that their work is collaborative and in favor of the freedom and autonomy of children and adolescents.

Keywords:

Affectivity; Autonomy; Development; Family; School; Sex education; Society.

Introducción

La familia y la escuela, como ejes fundamentales de la sociedad e instituciones sociales primarias (Carvajal Hernández et al. 2018; De León, 2011; Márquez, 2014), están en la obligación de asumir su rol formativo con responsabilidad y alejadas de prejuicios y eufemismos en cuanto a la educación afectivo-social; además, deben excluir los juicios de valor, presión, control moral y religioso sobre esta, en aras de lograr que se consoliden vínculos afectivos y sexuales a la luz del libre desarrollo de la personalidad, la autonomía, la responsabilidad y la igualdad de los sujetos intervinientes (Coutts & Morales, 2011; González, 2015).

La escuela no solo tiene una función de creación de seres aptos para la sociedad, sino que también es una agencia de cambio, ya que tiene la posibilidad de transformar dinámicas, gracias a la contribución de otra institución importante para la socialización, la cual tiene lugar en su entorno: el grupo de amistad en la adolescencia (Venegas, 2013). A través de los vínculos de amistad en la escuela es posible que se forje el carácter y comportamiento social de los adolescentes (Luque & Luque, 2015; Tapia et al., 2019); es decir, el papel de los grupos de amistad es fundamental porque se traduce en un espacio en el que los temores y las primeras frustraciones de los adolescentes, sobre sus relaciones afectivas y sexuales, son apoyados por los amigos desde la libertad (Caricote, 2008; Venegas, 2013).

Si bien la familia tiene la obligación moral y social de formar afectiva y sexualmente desde la naturalidad de las relaciones y la orientación personal, según la madurez y el temperamento, es posible que se vea inmersa en prejuicios que no propicien la enseñanza objetiva y de acuerdo con las necesidades los niños, niñas y adolescentes (Gómez et al., 2011; Peláez, 2003). Es por ello que, como se señaló, los amigos se convierten en potenciales reemplazos en cuanto a esta educación, sin ser, por supuesto, una fuente confiable de información sexual y reproductiva, como sí lo es la escuela, la cual se posiciona como el agente llamado a cumplir la labor de instruir sobre esta materia de una forma equilibrada, en la que haya lugar para la conexión entre las concepciones familiares y las dinámicas sociales (Vivas et al., 2018).

En este orden de ideas, la escuela y la familia se enfrentan a retos educativos en materia afectivo-sexual que surgen a partir de situaciones cotidianas en la sociedad, como el acelerado aumento de los embarazos adolescentes, el contagio de enfermedades de transmisión sexual, la violencia sexual y la prostitución (Roa & Osorio, 2016). Estas condiciones han llevado al Estado a formular proyectos de intervención social en los que participen la familia y la escuela, como instituciones primarias en la transformación social (Vivas et al., 2018).

En ese sentido, el impacto de los procesos formativos en el desarrollo afectivo del educando cobra vital importancia, tanto en el ámbito público y privado como en el contexto educativo, que no se limita a la escuela, sino que incluye a la familia (Vivas et al., 2018). Concebir a estos agentes como responsables de formar en sexualidad a los niños, niñas y adolescentes, para combatir las problemáticas sociales en esta área, permite que poco a poco se empiecen a considerar la sexualidad y la afectividad como constructos moldeables y adaptables en el desarrollo del ser, que rebasan la perspectiva meramente reproductiva o de la salud sexual, y, en cambio, se adapten a una mirada integral del desarrollo afectivo sexual que tiene en cuenta múltiples dimensiones del ser (Baez & González, 2015; Cárdenas, 2015).

Por lo anterior, resulta fundamental plantear, desde las familias y las escuelas, un proceso formativo de educación sexual basado no solo en la prevención de los efectos extrínsecos que pueden acarrear las acciones de un individuo, sino también uno que considere las diferentes dimensiones del individuo y cómo las perspectivas sobre sexualidad pueden repercutir significativamente en sus vidas y en sus concepciones. Es decir, no solo se trata de propiciar métodos y conocimientos de carácter científico, sino que, además, se debe reconocer la realidad sexual de los adolescentes, para ofrecer saberes disciplinarios que posibiliten el pleno desarrollo de su sexualidad.

Es así como surge la necesidad de un aprendizaje que potencie escenarios de construcción multipropósitos, con los cuales se establezcan las herramientas más adecuadas para la formación de una sexualidad inteligente y responsable, encaminada también a la formación afectiva. Cabe destacar la importancia de los diferentes actores del medio escolar y familiar como participantes en dichos procesos, y por medio de los cuales se puede lograr una adecuada educación afectivo-sexual. En ese sentido, “la relación familia y escuela representa un tema crucial y relevante para las sociedades actuales en donde los roles y funciones de una institución y de otra se complejizan en escenarios que retan las estructuras educativas tradicionales” (Rodríguez Bustamante, Parra Martínez et al., 2021, p. 314).

De acuerdo con lo expuesto, el objetivo de este artículo es analizar las perspectivas del acompañamiento afectivo-sexual de la familia y la escuela a los niños, niñas y adolescentes. A su vez, esto implica abordar la educación afectivo-sexual desde un enfoque heterogéneo, que permita dilucidar la relación escuela-familia como vínculo inescindible. De manera que para alcanzar tales propósitos se llevó a cabo una revisión documental, desde un enfoque cualitativo de carácter hermenéutico (Garduño, 2002; Hernández et al., 2014).

En ese orden de ideas, se realizó una matriz categorial de registro, delimitada con la información básica de cada documento que se obtuvo de bases de datos académicas. Por lo demás, se analizaron tesis de grado, de maestría y de doctorado, así como artículos académicos y de investigación, cuyo tema central fuera el enfoque en el binomio familia y escuela, en el marco de la educación afectiva y sexual.

Algunos documentos incluidos son: “Educación afectivo-sexual en las escuelas familiares: un asunto sobre la construcción vital” (Rodríguez Bustamante, Parra Martínez et al., 2021), “Familia y escuela: educación afectivo-sexual en las escuelas de familia” (Rodríguez Bustamante, Vicuña Romero & Zapata Posada, 2021), “Familia y escuela: contextos asociados al inicio de la actividad sexual de los adolescentes colombianos” (Cabrera-García et al., 2018) y “Escuela y familia, vínculo indisoluble en la educación sexual de los niños y adolescentesen el contexto fronterizo Norte de Santander y Táchira” (Vivas et al., 2018). Esta bibliografía se relaciona con la familia y la escuela como instituciones llamadas a educar sexual y afectivamente a los niños, niñas y adolescentes, considerando su papel primordial en la formación de seres sociales.

Para lograr la matriz, es preciso realizar un reconocimiento de los supuestos teóricos y antecedentes sobre las variables a desarrollar en el estudio, a saber: la escuela, la familia y el acompañamiento afectivo-sexual. En este primer rastreo de información se encontraron diversos estudios y puntos de vista que relacionan las variables; entre ellos, un artículo sobre qué y cómo se enseña y aprende en la familia, en el cual se señala que ambas instituciones, familia y escuela, trabajan en forma bidireccional, por lo que es necesario que se reconozcan una a la otra, a fin de instalar y proyectar aprendizajes subsistentes en las competencias académicas (Rodríguez-Triana, 2018). En similar sentido, Muñoz y Revenga (2005) indican que debe existir bilateralidad y corresponsabilidad entre la escuela y los padres en el acompañamiento y formación afectivo-sexual de los niños, niñas y adolescentes.

Por su parte, Martxueta y Etxeberria (2014a) exponen que el sistema de educación tiene un papel fundamental en la socialización de los alumnos y en la guía de su desarrollo afectivo y sexual, en cuanto es un escenario donde se adquieren pautas importantes sobre el género. Adicionalmente, señalan Bejarano y Mateos (2015) que ello hace parte de la formación integral de los niños, niñas y adolescentes, porque el reconocimiento de las necesidades en esta etapa de desarrollo posibilita que se generen diversas estrategias para favorecer la identidad propia y, de forma indirecta, la transformación social.

Para mejor categorización y comprensión de los antecedentes hallados, en la Tabla 1 se presentan los autores, títulos, las palabras clave y los supuestos teóricos que son útiles para este estudio.

Tabla 1

Antecedentes

Autores

Título

Palabras clave

Supuestos teóricos

Rodríguez-Triana (2018)

Qué y cómo se enseña y aprende en la familia. Un asunto de interés para la escuela.

Familia- escuela y enseñanza- aprendizaje.

“Los procesos de enseñanza-aprendizaje son bidireccionales y proyectan las particularidades y características de los grupos familiares, sus dinámicas y cotidianidades” (p. 140). La escuela se interesa por saber cuáles son los conocimientos que se transmiten en el núcleo familiar y cómo se hace, por eso busca acercarse al contexto del estudiante y brindar formas de aprendizaje para proyectar de mejor manera las competencias académicas (Rodríguez-Triana, 2018).

Martxueta & Etxeberria (2014b)

Claves para atender la diversidad afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar.

Espacios de aprendizaje y socializadores, derecho a desarrollarse.

El sistema educativo asume un papel fundamental en la socialización de los alumnos, así como en la adquisición de las principales pautas de género, lo que implica la existencia de diversos modelos sociales de comportamiento. Al mismo tiempo, guiar el desarrollo afectivo-sexual requiere ser un objetivo fundamental, unido al criterio de igualdad de género.

Muñoz & Revenga (2005)

Aprendizaje y educación afectivo–sexual: una revisión de los planteamientos iniciales del aprendizaje de las cuestiones sexuales.

Padres, hijos, escuela, educación sexual.

En relación con el logro de la formación educativa, en aras de los saberes sobre la sexualidad, es necesaria la existencia de una bilateralidad entre la escuela y los padres; así mismo, una corresponsabilidad con el fin de apoyar y promover un adecuado acompañamiento y formación afectivo-sexual de los niños, niñas y adolescentes.

Bejarano & Mateos (2015)

La educación afectivo-sexual en el sistema educativo español.

Educación, afectivo-sexual, sexualidad, jóvenes.

La educación afectivo-sexual se debe concebir dentro del proceso formativo e íntegro de los niños, niñas y jóvenes, partiendo de la comprensión de las necesidades existentes en la etapa de desarrollo de su vida y el impacto que esta educación tendrá sobre la misma. Dicho de otra manera, es el entendimiento de este proceso educativo, como parte transversal de la vida, lo que posibilitará generar estrategias desde diferentes perspectivas, y a su vez permitirá una formación a través de un enfoque de transformación social, que favorezca el desarrollo de todas las dimensiones de los y las estudiantes, y fortalezca la construcción de su identidad propia.

 

Debe indicarse que la revisión documental no se agota con la exposición de estos antecedentes, sino que, además, se rastrea y analizan algunas de las premisas más comunes y estudiadas respecto al tema de investigación, así como categorizar nociones y conceptos encontrados en dicha revisión. Todo ello a partir del apoyo teórico y metodológico ofrecido por el doctorando en Educación, de la Universidad Pontificia Bolivariana, Alexander Rodríguez Bustamante, en el marco del trabajo de grado de pregrado de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó, titulado: “Familia, educación y escuela (una experiencia doctoral)”.

Metodología

El presente acápite describe de manera sucinta la ruta que fue seguida para la consecución de los objetivos de investigación, a partir de una revisión documental bajo el enfoque cualitativo-hermenéutico (Garduño, 2002; Hernández et al., 2014). Se presenta, en primer lugar, el tipo de investigación, sus características y ventajas, en relación con los propósitos investigativos. En segunda instancia, se detalla el enfoque metodológico, para posteriormente puntualizar las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de información.

De acuerdo con los propósitos trazados en la presente investigación, y la naturaleza de esta, el presente trabajo se enmarcó en el paradigma cualitativo. La característica básica de dicho paradigma es el estudio o análisis de la cualidad de un objeto determinado; a diferencia de la investigación cuantitativa en la que, por medio de análisis estadísticos y cálculos numéricos, se determinan, precisamente, aspectos cuantitativos de dicho objeto (Hernández & Mendoza, 2018).

De igual modo, se trata de un enfoque naturalista hacia su objeto de estudio, ya que buscó comprender la realidad en su contexto natural y cotidiano desde la interpretación de los fenómenos, de acuerdo con los significados que le otorgan las personas implicadas. Lo anterior, a su vez, involucra que en la investigación cualitativa se obtengan datos descriptivos, por lo general, no experimentales. Algunas de las características del paradigma cualitativo de investigación, planteadas por Hernández y Mendoza (2018), son:

Por otra parte, dada la naturaleza de la investigación y su objetivo principal, a saber, llevar a cabo una revisión documental acerca del acompañamiento de la familia y la escuela en la educación sexual y afectiva, el presente trabajo se orientó bajo un enfoque hermenéutico o interpretativo. En ese sentido, más que recopilar una base de datos con información documental, lo que se buscó fue analizar e interpretar dicha información, con la intención de agrupar conceptos, hallar categorizaciones y elaborar un estado del arte más profundo y completo. En ese orden de ideas:

[La hermenéutica] implica un proceso dialéctico en el cual el investigador navega entre las partes y el todo del texto para lograr una comprensión adecuada del mismo (círculo hermenéutico). Este método implica también un proceso de traducción, pues se produce un texto nuevo que respeta la esencia del original al mismo tiempo que proporciona un valor agregado a la traducción al poner énfasis en lo histórico-contextual. (Quintana & Hermida, 2019, p. 74)

Por lo demás, la interpretación implica entender el texto cuyo sentido no sea inmediatamente evidente y constituya un problema que se interpone entre el investigador y el documento (Arráez et al., 2006). Así, el hermeneuta es quien se dedica a explicar el sentido de los mensajes, haciendo que su comprensión sea posible, “evitando todo malentendido, favoreciendo su adecuada función normativa y la hermenéutica [es] una disciplina de la interpretación” (Arráez et al., 2006, p. 173).

En cuanto a los instrumentos de recolección y análisis de datos, se debe precisar que son los medios por los cuales se desarrolla la acción metodológica de la investigación y se logran los objetivos. La técnica hace referencia al conjunto de procedimientos que permiten operativizar el desarrollo metodológico. En ese sentido, por ejemplo, un instrumento de recolección es la encuesta, en tanto que una técnica sería la observación participante o la investigación acción (Hernández & Mendoza, 2018). En esa lógica, el instrumento de recolección de datos fue la matriz categorial y la técnica de análisis fue la revisión documental, la cual se desarrolla en este artículo.

Según Hurtado (2008, como se cita en Núñez & Villamil, 2017), la revisión documental es una técnica en donde se recolecta información escrita sobre un determinado tema, cuyo fin es proporcionar variables relacionadas indirecta o directamente con el tema establecido, a través de la asociación de posturas o etapas que permitan observar el estado actual del conocimiento sobre ese fenómeno o problemática existente. En este caso, se creó una matriz documental en la que se incluyeron, preliminarmente, los estudios de maestría, doctorado o pregrado relacionados con el asunto de estudio. Asimismo, las bases de datos más importantes en la recolección documental fueron, entre otras, Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Scholar; también se tuvieron en cuenta repositorios digitales especializados de diferentes universidades.

De otro lado, para el análisis de los textos seleccionados se efectuaron diferentes estrategias, como el examen de las palabras clave, esto para otorgar optimización a la búsqueda y estudio de información. De igual forma, se estudiaron los apartados de resumen, introducción y conclusiones o análisis de resultados, y en caso de que el documento resultara válido para los propósitos de la investigación, se procedió con la observación en su totalidad. Por último, tras socializar las impresiones de cada integrante acerca de los documentos, se registró un comentario general referido a los aportes, los objetivos y las perspectivas teóricas de cada texto estudiado.

Figura 1

Apartados del texto

 

Resultados

En este apartado se exponen los resultados del rastreo de información, el cual arrojó 66 textos académicos e investigativos que abordan el tema del acompañamiento o educación sexual y afectiva desde la escuela y la familia. Sin embargo, como ya expuso, este artículo no solo se basa en la recolección de la información, sino que, además, busca analizarla e interpretarla para dar cumplimiento a los objetivos planteados. Por ende, es posible que se presenten postulados de documentos seleccionados y que, inicialmente, no fueron considerados en la recolección, pero son útiles para el análisis del fenómeno de estudio.

El acompañamiento afectivo sexual de la familia

La familia es una organización social con vínculos diversos entre sus miembros. Se considera como núcleo básico de la sociedad porque tiene un papel esencial en la formación de la persona, ya que es el escenario donde se inscriben los primeros pensamientos, se experimentan las primeras experiencias y, lo más importante, se fijan las pautas de comportamiento (Domínguez, 2011).

Es decir, la familia se constituye en un entorno educativo en el que, a partir de las relaciones que en esta se tejen, se forjan conocimientos que preparan a sus miembros para ser sujetos sociales (Rodríguez-Triana, 2013). De allí que sea un escenario en el que se espera que se realice el primer acercamiento de los integrantes con su comportamiento afectivo-sexual, para fijar pautas de conducta desde sus primeras experiencias y vivencias.

La influencia de la familia en la forma en que sus miembros se comportan sexualmente es esencial, en el sentido de que el hogar y, específicamente los padres, transmiten valores, concepciones y acciones sobre la sexualidad (Martín & Reyes, 2003). Incluso, es probable que estos elementos no se transmitan de manera consciente, sino que los miembros los pueden aprehender desde la observación, por ejemplo, de la relación o el comportamiento sexual de sus padres.

Los padres son entonces los primeros en acercar a sus hijos al comportamiento afectivo-sexual y, por ende, son los primeros llamados a abordar este tema desde una dimensión positiva y saludable (Balarezo, 2005). Además, su propio comportamiento sexual puede ser útil como base para educar sexualmente, considerando que es factible que estas experiencias se conviertan en el reflejo de lo que sus hijos, consciente o inconscientemente, van a imitar (Maestre, 2002).

Si bien los adolescentes reciben información de sus padres sobre la sexualidad, esta es insuficiente, ya que a pesar de que estos adultos poseen conocimientos, no los transmiten de forma adecuada (Domínguez, 2011), esencialmente porque se encuentran desorientados en cómo enfrentar y abordar la sexualidad de los adolescentes. Esto en el sentido de que los padres no comprenden o no quieren entender que, en la etapa de la adolescencia, los jóvenes son una población sexualmente activa y tienen el derecho a serlo; por lo que ignoran que la mejor forma de prevenir las consecuencias gravosas, como las infecciones de transmisión sexual, no es la prohibición, sino, más bien, la expresión libre de la sexualidad y la educación sobre su ejercicio (Peláez, 2003).

En esta línea, el acompañamiento de los padres en la sexualidad no se limita a dar instrucciones o transmitir comportamientos propios, sino que va más orientado a ofrecer un espacio abierto y con disposición para escuchar las dudas de los hijos, dando así claridad a sus interrogantes desde la calma, y teniendo en cuenta las características y la edad del receptor (Balarezo & Balarezo, 2016; Gómez et al., 2011).

Lo anterior significa que la familia, y en concreto los padres, tienen la posibilidad de guiar y formar de manera segura y efectiva a sus hijos para que logren sobrellevar de la mejor manera sus relaciones afectivo-sexuales. Esto se logra con el reconocimiento de la libertad sexual de los hijos para abordarlas desde sus necesidades y no solo desde las experiencias propias que se pueden transmitir mediante el ejemplo. Así, los padres, más que educarse sexualmente, deben buscar herramientas de acercamiento a sus hijos, que les permitan transmitirles el conocimiento y realizar un acompañamiento efectivo a sus comportamientos afectivos y sexuales.

El acompañamiento afectivo y sexual de la escuela

Cada vez es más común la ausencia de los padres en el hogar, generalmente por razones laborales, lo que ocasiona que los niños, niñas y adolescentes tengan un mayor contacto con su entorno educativo o escolar, que con el familiar. De allí que la institución educacional, como segunda entidad capaz de ofrecer conocimiento basado en valores positivos, asuma la responsabilidad de formar en afecto y sexualidad (Luisi, 2013).

El contexto escolar puede verse desde dos perspectivas: como la institución transmisora de valores y pautas de conducta (Weaver et al., 2005), o el entorno en que se forman los grupos de amistad, los cuales ofrecen dinámicas de socialización y subjetivización basadas en la libertad en el momento en que se presentan los temores de los adolescentes frente a su vida afectivo-sexual (Venegas, 2013). Empero, es la escuela, como institución, la verdaderamente llamada a educar y formar a sus alumnos sobre las relaciones afectivas y sexuales.

A pesar de que la escuela ha asumido este papel formativo en la materia, sus programas de educación sexual tienen un carácter meramente informativo y no formativo, desarrollado desde un enfoque biomédico y de prevención de riesgos (González, 2015). Es decir, los niños, niñas y adolescentes se encuentran expuestos a una gran cantidad de información sobre anticoncepción, infecciones de transmisión sexual -ITS- y embarazo no deseado (Muñoz, 2012), fundamentada en una concepción de la sexualidad como foco de “problemas”, por lo que se busca crear conciencia y evitar comportamientos que atenten contra el orden moral e ideológico determinado por la castidad y postergación de la actividad sexual (Wainerman & Chami, 2014).

En esa línea, la escuela ignora la lectura crítica de la realidad para implementar prácticas pedagógicas que construyan vínculos sociales adaptados al contexto social (Morgade et al., 2011), permeado por “familias monoparentales, divorcio de los padres, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual y sexualidad responsable” (Luisi & Santelices, 2007, como se cita en Luisi, 2013, p. 432).

En otras palabras, el acompañamiento afectivo y sexual en la escuela, para que sea efectivo, debe estar fundamentado en contribuir al desarrollo de sus alumnos en todas las dimensiones, desde la afectividad, las emociones, la construcción de una identidad propia (Bejarano & Mateos, 2015), el autoconocimiento, y la igualdad sexual y de género, con el fin de propiciar un cambio social, en el que se considere a la persona como dueña de su cuerpo y su vida afectivo-sexual (Venegas, 2011), más que un ser sujeto a prejuicios y condicionamientos morales y religiosos de lo que es correcto.

Desde esta perspectiva, entonces, debe considerarse que un acompañamiento de la escuela en lo correspondiente a lo afectivo-sexual, que solo se base en preceptos morales y sexuales, está condenado a fracasar en la realidad actual (Luisi, 2013), de la cual subyacen sujetos sexuados que viven su sexualidad de maneras muy diversas y fuera de la heteronormatividad (Trujillo, 2014).

A este respecto, el sistema educacional debe procurar la formación de docentes y directivas para lograr el correcto acompañamiento afectivo-sexual, lo que es posible por medio de políticas educativas dentro del currículo académico (Luisi, 2013), la expansión del espectro sexual más allá de la perspectiva médica (Morgade, 2006) y la investigación para lograr la transformación de lógicas exclusivamente heteronormativas (Louro, 2006).

Todo lo anterior encuentra su fundamento en que un buen y temprano acompañamiento afectivo-sexual de la escuela a los niños, niñas y adolescentes, posibilita que se supriman estereotipos y actitudes vulneratorias del derecho a la igualdad, como el racismo, la homofobia y la xenofobia (Bejarano & Mateos, 2015), y que, como consecuencia, se formen seres sociales más conscientes y empáticos.

Discusión

Como se presentó, familia y escuela, a pesar de tener como objetivo común el acompañamiento afectivo y sexual de los niños, niñas y adolescentes, toman caminos diferentes, y muchas veces antagónicos (Rodríguez Bustamante, A., Vicuña Romero, J., & Zapata Posada, 2021), basados en sus propias concepciones, dinámicas y estrategias de formación en esta área. Empero, existe una posición que considera la unión inescindible de ambas instituciones como una posibilidad para abarcar “más dimensiones de lo humano para el bienestar de las personas, el mejoramiento del tejido social y el fortalecimiento de la democracia” (Rodríguez Bustamante, Parra Martínez et al., 2021, p. 33).

De otro lado, la educación sexual produce resistencias por grupos que consideran que el sexo y la sexualidad no son asuntos para discutir en público, y mucho menos con niños (Romero et al., 2001). Algunos defienden que educar a los niños, niñas y adolescentes, sobre las relaciones afectivo-sexuales garantiza su “derecho a libertad de expresión, autonomía, libre albedrío, entre otros” (Rodríguez Bustamante, Parra Martínez et al., 2021, p. 29).

En la corriente a favor de la educación sexual y afectiva de los niños, niñas y adolescentes, se encuentran quienes apoyan la enseñanza de la sexualidad con énfasis en la prevención del embarazo adolescente, ITS y VIH/SIDA (González et al., 2015); es decir, una educación informativa. Mientras que otra orientación defiende la idea de que es importante abordar esta materia no con una perspectiva médica o moral, sino desde la realidad social, el manejo de las emociones, la sexualidad responsable y la transformación de ideas meramente heteronormativas (Louro, 2006; Luisi & Santelices 2007, como se cita en Luisi, 2013), lo cual se traduce en una educación formativa.

Para Venegas (2013), el acompañamiento afectivo-sexual se debe dar desde la coeducación, que se basa en la igualdad de género para formar ciudadanía democrática que reconozca la diversidad sexual, la libertad individual y la justicia social. Postulado que guarda relación con lo planteado por López (2007), en cuanto a que la sexualidad no abarca solo aspectos médicos y estadísticos, peligros y enfermedades, también tiene una connotación histórica e importancia en los temas de género, y por eso no puede ser desligada de la afectividad.

En igual sentido, para Molina (2009), “la educación sexual debe asumirse desde la perspectiva de la atención a la diversidad, del conocer, respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de discriminación” (p. 21). Lo anterior quiere decir que la educación afectivo-sexual es una contribución a la sociedad, por ello Rodríguez Bustamante et al. (2018) expresan que el fin de la escuela es fijar los cimientos de las relaciones y la convivencia, basadas en la comunicación, con el objetivo de lograr la paz en la sociedad, ya que a través de la enseñanza se abre el camino a la autonomía y a la libertad de los hombres y mujeres.

Morgade et al. (2011) y Luisi y Santelices (2007, como se cita en Luisi, 2013) critican el hecho de que la escuela ignore la lectura crítica de la realidad social para llevar a cabo la pedagogía, debido a que, si bien es fundamental que en ese lugar se forjen los vínculos sociales, es necesario que estos se encuentren adaptados al contexto social.

Por otro lado, hay autores que consideran que esta función de educar para la sociedad está en cabeza de la familia, como primera red de apoyo, por medio de un ambiente sano que posibilite el desarrollo personal y social de los individuos; y la escuela complementa la educación dada por el núcleo familiar (Capera & Torres, 2014; Cardona et al., 2015; Fúnez, 2014). Asimismo, Luisi (2013) señala que la familia es la institución que entrega autoestima, seguridad y apego positivo para las formaciones de seres únicos, y en ella se adquieren los elementos del carácter y la identidad personal.

En contraste, Venegas (2013) arguye que la escuela es el escenario que propicia la formación del carácter de los adolescentes, ya que es en ella donde se construyen grupos de amistad en los que se abordan los temores sobre las relaciones afectivas y sexuales. Por ende, la escuela tiene una importante trascendencia en la formación del ser humano en valores, salud integral y sentido comunitario, y por eso es pertinente abordar las relaciones afectivo-sexuales (Rodríguez Bustamante, Parra Martínez et al., 2021).

Lo anterior, es una muestra de que, a pesar de las diferentes perspectivas y líneas de pensamiento del deber ser del acompañamiento afectivo-sexual de los niños, niñas y adolescentes, todas estas vertientes tienen algo en común: la educación afectivo sexual es fundamental para la formación de los individuos, sin importar el cómo o para qué se instruya. En ese sentido, aunque los autores expuestos en esta discusión plantean los escenarios y formas que consideran óptimas para llevar a cabo ese acompañamiento, lo importante es que las personas que se encuentran en proceso de desarrollo cuenten con apoyo para esclarecer sus dudas y ejercer su sexualidad desde la autonomía y libertad.

Conclusiones

La familia es el primer contexto con el que se vincula el ser humano, lo que la convierte en la primera institución llamada a realizar el acompañamiento afectivo-sexual de los niños, niñas y adolescentes; no solo desde un enfoque informativo, sino formativo, en cuanto fomente relaciones desde la libertad, la autonomía y el reconocimiento de la realidad social.

Posteriormente, y considerando el papel de la escuela como el lugar en el que se construyen las bases de los seres sociales, esta también es apta para el acompañamiento afectivo-sexual de sus educandos, con miras a las exigencias de una sociedad que cada vez es más cambiante, y que, por ende, demanda personas más conscientes de sus relaciones y su contexto social.

Empero, estos procesos no se dan por separado; es decir, no significa que una vez el niño o niña inicia la escuela, la familia mengua su responsabilidad frente al acompañamiento, es todo lo contrario. Ambas instituciones, desde el reconocimiento de su idoneidad para abarcar determinados escenarios, son plenamente competentes para acompañar las relaciones afectivo-sexuales de los individuos que están en formación. Sin ignorar, por supuesto, que esos sujetos tienen derecho a ejercer su sexualidad y que no solo se trata de un privilegio adultocrentrista.

En conclusión, para que los niños, niñas y adolescentes reciban un acompañamiento afectivo-sexual óptimo es menester que la familia se involucre en los procesos de la escuela (Ochoa, 2018), y que, en sentido contrario, la escuela reconozca las bases educativas de la familia en este tema. Esto con el fin de que los sujetos en formación perciban la escuela como el espejo en el que se refleja su familia, especialmente desde su diversidad (Rodríguez Mena, 2015), para que se genere un ambiente de confianza y se sientan seguros de exponer sus dudas y temores sobre sus relaciones afectivo-sexuales, lo que posibilitará que se ofrezca una educación que haga frente a las problemáticas personales y sociales en cuanto a la afectividad y la sexualidad.

Agradecimientos

A nuestras familias por su amor inconmensurable y apoyo incondicional durante todo el proceso formativo.

A la Universidad Católica Luis Amigó por ofrecernos el conocimiento para materializar este trabajo, por formarnos como psicólogas con sentido social e interés por la investigación académica.

A nuestro asesor, magíster Alexander Rodríguez Bustamante, de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales y la Escuela de Posgrados, por poner su saber y experiencia a nuestra disposición, por motivarnos a desarrollar este artículo desde la excelencia, y ofrecernos la guía necesaria para lograrlo.

Conflicto de intereses

Las autoras declaran la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación comercial de cualquier índole.

Referencias

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Notas de autores

Luisa Fernanda Castrillón Rojas

Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó. Contacto: luisa.castrillonro@amigo.edu.co. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3806-5080

Luisa Fernanda Valderrama Echeverri

Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó. Contacto: luisa.valderramaec@amigo.edu.co. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4178-6700

Pahola Alean Hernández

Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó. Contacto: pahola.aleanhe@amigo.edu.co. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7470-1756

1 El texto surge del trabajo de grado titulado “Familia, educación y escuela (una experiencia doctoral)”, del Programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó, y fue orientado por Alexander Rodríguez Bustamante, doctorando en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín, Colombia). El profesor Rodríguez pertenece al grupo de investigación “Farmacodependencia y otras adicciones” y al Semillero de Investigación “[ÍN] Inter/Nos-Escuela de Posgrados” de la Universidad Católica Luis Amigó (Medellín, Colombia).