Artículo de reflexión no derivado de investigación

Una mirada a los procesos evaluativos de los grupos operativos de aprendizaje

A perspective on the evaluation processes of operational learning groups

María Rocío Arias, Marisol Castaño Suárez, Luisa Fernanda Zapata Álvarez

Recibido: 21 de marzo de 2020 / Aceptado: 4 de febrero de 2021 / Publicado: 13 de diciembre de 2021

Forma de citar este artículo en APA:

Arias, M. R., Castaño Suárez, M., & Zapata Álvarez, L. F. (2021). Una mirada a los procesos evaluativos de los grupos operativos de aprendizaje. Poiésis, (41), 130-141. https://doi.org/10.21501/16920945.4180

Resumen

Este texto emerge como producto de dos procesos que se desarrollan de manera paralela y simultánea. Por un lado, una revisión documental en relación con las categorías: procesos evaluativos y grupos operativos y, por otro lado, como elemento significativo de la experiencia práctica desde la docencia en la aplicación del grupo operativo, como estrategia de aprendizaje. En este sentido, se busca exponer los procesos evaluativos en el marco de la experiencia Prevención Intervención Psicológica en Salud Comunitaria. Texto y Contexto, del programa de psicología de la Universidad Católica Luis Amigó, en relación con la teoría y técnica del grupo operativo, el cual ha sido una estrategia implementada en la institución para fortalecer a los estudiantes tanto en la aplicación propia de la técnica, como en su proceso formativo como psicólogos. De tal forma, el presente texto propone una estrategia propia de evaluación que integra los elementos analíticos del cono invertido del grupo operativo articulados con el proceso de autoevaluación y coevaluación propios de la institución.

Palabras clave:

ECRO; Esquema; Evaluación; Estructura del grupo operativo; Grupos operativos; Pichón Riviere; Universidad Católica Luis Amigó.

Abstract

This text emerges as the product of two processes that take place in parallel and simultaneously. On the one hand, a documentary review in relation to the categories: evaluative processes and operative groups and, on the other hand, as a significant element, the practical experience from teaching in the application of the operative group, as a learning strategy. In this sense, it aims at exposing the evaluative processes within the framework of the teaching experience in the psychology program at Luis Amigó Catholic University in relation to the theory and technique of an operative group, which has been an implemented strategy in the institution that seeks to strengthen students not only in the proper application of the technique but also in their training process as future psychologists. Hence, this text proposes its own evaluation strategy that integrates the analytical elements of the inverted cone of the operative group, articulated with the institution’s own self-evaluation and co-evaluation process.

Keywords:

ECRO; Outline; Evaluation; Operational group structure; Operational groups; Pichón Riviere; Universidad Católica Luis Amigó.

Consideraciones iniciales: elemento de identidad en la formación del psicólogo en la Universidad Católica Luis Amigó

El proceso de formación de los psicólogos en la Universidad Católica Luis Amigó cuenta con un énfasis en la intervención psicosocial, como lo plantea en el Proyecto Educativo del programa:

El programa de psicología con énfasis en psicología social nace como una respuesta contemporánea a los cambios constantes que le plantea la realidad social colombiana a las ciencias humanas y a las instituciones que intervienen en sus problemáticas psicosociales, dada la complejidad y agudización creciente de las diversas problemáticas del país, que van desde la guerra como expresión máxima de una fractura radical del estado de derecho, pasando por el deterioro grave del tejido social, producto del desplazamiento forzado al que han sido sometidas comunidades enteras por los actores de la guerra y el exterminio selectivo de líderes políticos, comunitarios, sindicales y profesionales de todos los campos, hasta las problemáticas concretas de las comunidades socialmente más vulnerables. (Fundación Universitaria Luis Amigó, 2003, como se cita en Cardona Montoya et al., 2017, p. 72)

Como fortalecimiento a este énfasis, la Universidad y, en particular, el programa de Psicología apropia a los estudiantes en la técnica grupal denominada grupos operativos. Para ello, se ha diseñado una estrategia metodológica al interior de su malla curricular que permite a los estudiantes aprender, vivenciar y apropiarse de esta estrategia grupal, y que surge de lo originalmente propuesto por el médico, psiquiatra y psicoanalista Enrique Pichón Rivière. De esta forma, durante el proceso de formación profesional, los estudiantes se vinculan a la participación experiencial de los grupos operativos. El grupo es un espacio de suma importancia; como lo plantea Ovejero (1998), en este el individuo se inserta a lo social y, por ende, es allí donde se lleva a cabo su aprendizaje y socialización.

Según Pichon (como se cita en Bleger, 2012), un grupo operativo es un conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y por su mutua representación interna, que se proponen implícita o explícitamente una tarea en común, que constituye su finalidad, a desarrollar mediante un complejo mecanismo de asunción y adjudicación de roles.

Plantea Shaw (como se citó en Ovejero, 1998, p. 271), que para que exista un grupo se deben presentar tres criterios, los cuales se ponen evidencia en la estrategia de grupos operativos propuesta por la Universidad; estos son: 1) persisten durante cierto periodo de tiempo –cada grupo se conforma con una duración de un semestre académico-, 2) contar con uno o más objetivos comunes, a lo cual Pichón Rivière ha denominado la tarea –en estos grupos la tarea está centrada en el aprendizaje de las temáticas del curso al que corresponde el grupo operativo, se apropia la estrategia metodológica del mismo y se genera una transformación centrada en la persona-, 3) y contar con una estructura grupal –la cual está dada por los vectores del cono.

Grupos operativos centrados en la formación

De acuerdo con Pichón Rivière (como se cita en Videla, 1998, p. 100), un elemento esencial de los grupos operativos es la tarea, la cual cambia de acuerdo con los contextos en los que se implementa la estrategia; de esta forma, la tarea puede ser la transformación de actitudes en la atención clínica de parte de un grupo de enfermeros, el análisis de situaciones conflictivas en los grupos, el desarrollo y la potencialización de comunidades, por citar ejemplos, pero también Pichón lo implementó como un espacio propicio para el aprendizaje, grupos de formación, entre otros.

Al hablar de aprendizaje se requiere reconocer que en el dispositivo de los grupos operativos de aprendizaje emergen dos elementos complementarios, los procesos de formación centrados en el tema de la clase y los procesos centrados en la persona –estudiantes-; en la medida que los grupos operativos avanzan, los temas y las personas se entremezclan, generando una productiva dinámica grupal, cuando ello se presenta, se afirma que el grupo se ha centra en la tarea.

Si bien, los grupos operativos en la Universidad están enmarcados en grupos de formación, se espera de los egresados -los ya profesionales de la psicología- que reconozcan el objetivo o la tarea que convocará al grupo a partir de la acción situada y que, sin duda, no será la formación académica, pues el entorno y la situación demandará una tarea diferente. Es decir, en la Universidad estos grupos tienen como intención el aprendizaje y este, a su vez, pueden ser utilizado en otros escenarios para trasformar distintos aspectos1. Así, el grupo operativo es un dispositivo que ayuda a trasfigurar situaciones en tanto “opera”, transforma. En este sentido, los grupos operativos centrados en la formación en la Universidad Católica Luis Amigó conllevan diferentes aprendizajes: 1) el aprendizaje y/o profundización de las temáticas impartidas en los cursos en los cuales se implementa, 2) el proceso centrado en la persona, lo cual implica un cambio en la subjetividad, 3) la apropiación del dispositivo, como técnica grupal.

¿Qué se requiere para que un estudiante se apropie de la técnica de grupos operativos?

La apropiación de la técnica de grupos operativos en la Universidad se ha planteado en dos momentos2; el primero implica el reconocimiento de los marcos de referencia, en términos de Pichón Rivière, apropiarse del ECRO (esquema–conceptual–referencial–operativo); y el segundo momento, la vivencia de la praxis de los grupos operativos. Para ello, la Universidad Católica Luis Amigó ha diseñado la siguiente estructura en el proceso con los estudiantes.

Primero. Los estudiantes deben matricular, en su primer semestre, un curso denominado Teoría y Técnicas de Grupos Operativos, mediante el que se genera un acercamiento teórico-práctico a los elementos que les permitirán asimilar y comprender la estrategia grupal de grupos operativos, para lo cual existe un amplio material escrito con elementos conceptuales dados por su creador. A esta construcción teórica, Pichón Rivière la ha denominado ECRO: esquema–conceptual–referencial – operativo.

Este marco referencial permite comprender y leer la lógica grupal y los elementos que estructuran y al mismo tiempo dinamizan el grupo operativo. Este conjunto de conceptos generales, teóricos y referidos al grupo, son recogidos por medio de una gráfica que Pichón Rivière ha denominado el cono invertido (Figura 1) y que reconoce como el esquema de toda tarea.

Figura 1. El cono invertido.

Nota. Cono invertido, Quiroga, s.f., https://www.buenastareas.com/ensayos/Cono-Invertido/7548866.html.

Segundo. Los estudiantes de la Universidad Católica Luis Amigó, entre el primer y séptimo semestre vivencian en algunos cursos la técnica de grupos operativos; estas asignaturas corresponden a Teoría y Técnica de Grupo Operativo, Ciclo Vital: Infancia y Adolescencia, Escuelas de la Psicología Social, Fundamentos del Psicoanálisis, Psicología Comunitaria, Teorías y Dinámicas Grupales y Diagnóstico e Intervención Psicosocial. Igualmente, durante la realización de prácticas académicas, está la posibilidad de configurar el proceso de grupos operativos, como una vía de aprendizaje de los estudiantes de los últimos semestres de psicología, como una puesta en práctica de esta técnica como dispositivo de formación.

Vivir y evaluar la experiencia

Si bien el entrenamiento de los estudiantes de psicología conlleva la vivencia de la experiencia en algunas de sus clases y, en algunos casos, a través de las prácticas académicas, aparece una pregunta respecto a los grupos operativos de aprendizaje: ¿Cómo evaluar esta experiencia de cada uno de los estudiantes?

La vivencia de los grupos operativos es una experiencia subjetiva, por tanto, es complejo generar su evaluación desde afuera3. De hecho, solo podrá ser evaluada por el mismo aprendiz, quien, desde elementos dados por el ECRO, puede reconocer sus logros, avances, dificultades y, de forma simultánea, se apropia y construye su lugar como futuro coordinador de grupos operativos en diversos contextos sociales en los cuales ejerza como profesional. De esta manera, la pregunta que atraviesa este escrito es: ¿Es posible desarrollar una autoevaluación en calidad de participante de un grupo operativo?

De acuerdo con el proyecto educativo del programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó, la evaluación es un proceso cualitativo por el acompañamiento que hace el docente para el logro de los aprendizajes y la forma de expresar esos resultados se hace cuantitativamente, con el fin de aplicar a todo el sistema nacional y poder permitir la movilidad entre las instituciones. En este sentido, en la Universidad, el proceso de evaluación interna es llevado a cabo y promovido por los propios integrantes de la Institución y se realiza a través de procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación (Universidad Católica Luis Amigó, 2018).

En concordancia con lo anterior, la evaluación en la Universidad también se debe entender como un proceso de formación integral, pedagógico y didáctico por parte del docente, y como un proceso de desarrollo de habilidades por parte del estudiante, con el acompañamiento del docente. En ambos procesos, el rol que desempeñan docentes y estudiantes en el marco de la evaluación conduce a emitir juicios, para lo cual es indispensable que el estudiante aporte evidencias y el docente aplique criterios de calidad sobre dichas evidencias (acordados previamente con el estudiante), de tal modo que permitan derivar una estimación sobre el valor o mérito del objeto a ser evaluado.

En consecuencia, para los docentes y para los estudiantes, aprender en la Universidad debe significar, entre otras muchas cosas, desarrollar la capacidad de construir juicios independientes, así como la capacidad para tomar conciencia de cuáles son las propias capacidades y limitaciones del estudiante como persona y como futuro profesional, porque se ha superado el conflicto entre evaluar para calificar y evaluar para aprender (para que aprendan), que no es otra cosa más que dar cuenta sobre los logros progresivos del estudiante con la finalidad de mejorar tanto la forma de acompañarlo, como su aprendizaje.

En vía a la pregunta que atraviesa este escrito, vale la pena situar el proceso de autoevaluación en el marco tanto de la Universidad Católica Luis Amigó, como en el propio proceso del grupo operativo. En principio y como se mencionó anteriormente, la autoevaluación hace referencia al proceso de valoración del propio trabajo, en el caso de los estudiantes, de su participación tanto en el aula como por fuera de ella, de manera que es:

Un proceso reflexivo y valorativo que se realiza sobre los procesos y resultados personales, conducentes a la metacognición. Por su parte, la metacognición es entendida como la capacidad para autorregular el aprendizaje; es decir, planificar, controlar y aplicar las estrategias a utilizar, para adoptar decisiones orientadas hacia la mejora. (Tamayo Caballero, 2018, párr. 32)

La autoevaluación, entonces, permite reconocer y además valorar elementos propios, de orden cognitivo, que dan cuenta de la identificación y construcción de aprendizajes; sin embargo, su alcance no llega hasta allí, también permite considerar elementos de orden relacional e incluso sociopolíticos en el proceso de aprendizaje, es decir, asuntos que tienen que ver con la participación, el ejercicio crítico y autocrítico y el reconocimiento del sujeto como portador de saber y como una persona activa dentro de la construcción de su realidad social y, en este caso, formativa, es decir, “la autoevaluación propicia el desarrollo de la autocrítica, la autoestima y el autorreconocimiento de las cualidades. Cuando [la evaluación] es realizada por el profesor, el papel activo lo desarrolla este y el estudiante continúa su rol pasivo” (Tamayo Caballero, 2018, párr. 70).

Lo anteriormente planteado, es acorde con el Proyecto Educativo del Programa (PEP) de la Universidad Catolica Luis Amigó, considerando que el proceso de evaluación tiene como finalidad abordar asuntos inherentes al desarrollo de la persona, a aspectos académicos de formación profesional y al estudiante como servidor de la comunidad (Universidad Católica Luis Amigó, 2018), de manera que estos elementos se puedan articular en el proceso evaluativo, sin embargo ¿Cómo se evidencian estos elementos en un proceso autoevaluativo? En la Tabla 1 se exponen algunos criterios que se reflexionarán a la luz de lo que se entiende por autoevaluación:

Tabla 1.

Proceso de autoevaluación en el marco del PEP

Proceso de autoevaluación en el marco del PEP
Aspecto	Criterio	Autoevaluación
Del desarrollo de la persona	Responsabilidad	Involucra activamente a los estudiantes, para reflexionar y autovalorar su proceso en términos actitudinales y de disposición; en esta medida, la autoevaluación reconoce al estudiante como un sujeto activo y constructor de su realidad, que puede identificar sus propias fortalezas y dificultades. La autoevaluación permite potenciar capacidades y habilidades al estudiante en función de su desarrollo personal y humano. De manera tal manera que el empoderamiento/autorregulación, favorecen en los estudiantes la toma decisiones y la lectura crítica, autodeterminación y creatividad y, a su vez, la implicación, que tiene que ver con provocar la motivación, la dedicación, esfuerzo y responsabilidad.
	Creatividad e iniciativa
	Autonomía
	Interacción
Académicos de formación profesional y como servidor de la comunidad	La capacidad de análisis, comprensión, interpretación, argumentación, inferencia, síntesis, proposición, aplicación e interrelación de conocimientos sobre lo real.	La autoevaluación en términos académicos y como servidor de la comunidad, por un lado y como se dijo anteriormente, se plantea como una estrategia en la que se pone en disposición un proceso metacognitivo, en el que además de hacer uso de todas las funciones cognitivas para producir aprendizaje, se reflexiona sobre ese aprendizaje que se produce; esa reflexión se sitúa en un contexto histórico, político, cultural y temporal. En esta dimensión, la autoevaluación se propone en dos principios: la experiencia académica y la experiencia social; por un lado, la estimulación en términos de desarrollo de competencias, en el marco del modelo pedagógico de la Universidad potenciando la calidad en el proceso formativo y, por otro lado, facilitando la interacción y participación con el entorno académico.
	El grado de asimilación, construcción, apropiación, aplicación de conocimientos y transformación de realidades humanas, sociales o culturales.
	El grado de reconocimiento de los conceptos, métodos, enfoques y procesos investigativos propios de su saber específico y las interrelaciones con otros campos de la cultura.

Con base en lo descrito en la Tabla 1, es posible entender el proceso de autoevaluación propuesto por la Universidad Católica Luis Amigó desde su modelo pedagógico. Articulando el grupo operativo y la autoevaluación, Pichón Rivière (2008) plantea que los fenómenos grupales han permitido la construcción de una escala de evaluación básica mediante la clasificación de modelos de conducta grupal (p. 154). En esta vía, se sitúa entonces el proceso del grupo operativo que, por su propia dinámica, implica una posición de producción de conocimiento. En clave a esto, el Cono Invertido propuesto por Pichón Rivière es el punto de partida de toda tarea en el grupo operativo; por tanto, y en relación con las dos dimensiones propuestas anteriormente como evaluables en la Institución: aspectos del desarrollo de la persona y aspectos académicos de formación profesional, es factible que el estudiante desarrolle una autoevaluación a partir de: la afiliación y la pertinencia, la cooperación, la pertinencia, la comunicación, el aprendizaje y la tele disposición para el trabajo grupal, como dimensiones que se encuentran en la lógica grupal.

Bleger (2012) aporta la perspectiva de grupo operativo como equipo para aprender, equipo que opera y brinda la posibilidad de enriquecer el conocimiento a partir de cada integrante y sus interrelaciones, intereses y conexiones con las tareas y los objetivos que se ha propuesto desde los vínculos relacionales. De esta forma, el autor revisa dichos vectores reconociendo al interior de cada uno ellos indicadores que posibilitan un modelo de evaluación; lo cual se convierte en un punto de partida importante para la construcción del instrumento de autoevaluación propuesto en el presente texto.

La técnica operativa es una totalidad del proceso, tal como lo expresa Bleger (2012), pues la información constituye un instrumento que posibilita el seguir aprendiendo y el volver a aprender. El grupo operativo es un conjunto de personas que tienen un objetivo en común a lograr trabajando en equipo, con una finalidad práctica y concreta y sus actividades movilizan fuerzas individuales que obviamente se cohesionan y deben ser evaluadas y que, por supuesto, tienen en cuenta las dificultades del aprendizaje y de la comunicación que resultan de la ansiedad y la inseguridad que se producen cuando el individuo cambia, elementos subjetivos y de relación que constituyen lo humano.

Este último factor, el humano, asegura la eficiencia y la eficacia en las tareas, solo si se encuentra en una condición desalienante, la cual implica que además de que los grupos reciban información, puedan aportar en un clima de libertad moviéndose hacia lo desconocido, hacia aquello que no está completamente dilucidado, para darse la oportunidad de aprender de lo nuevo; por ello son condiciones la creatividad y la inventiva.

Aquí se distinguen los siguientes pasos:

1. Logística: como observación preliminar para conocer la información; cómo se va a transformar y qué resulta como aporte.

2. La estrategia: es la delimitación de los objetivos y el plan de acción.

3. Táctica: la forma como se va a poner en marcha el plan de acción.

4. Técnica: la forma como se utilizan los instrumentos para desarrollar el trabajo y lograr los objetivos.

Actividades del grupo operativo:

1. Información o clase: difiere de la clase magistral, porque estimula preguntas y plantea interrogantes.

2. El grupo operativo: la propuesta que lleva el docente es reelaborada por el grupo. Este es el momento creador, dando lugar a proyectos de grupo.

En las actividades del grupo hay dos momentos. El primero es el de pretarea, donde se da lugar a la presentación de la situación problema a la cual se le buscará solución. El segundo es la tarea; en este, el grupo aborda el problema, surgen las preguntas, las soluciones y hay cohesión para buscar alternativas de solución desde la creatividad del grupo.

Según esta propuesta, el grupo presenta varios momentos de integración, tales como:

Afiliación: es el primer momento que se presenta; el estudiante se inscribe a la Universidad o en este caso a la asignatura, y se va incluyendo paulatinamente en el grupo. La afiliación se hace evidente en la asistencia a los grupos operativos y, en particular, la puntualidad para participar en estos (desde el inicio hasta el final). De la misma manera, el estudiante da cuenta de su afiliación cuando ha generado una lectura previa al material para la clase e investiga los temas, y/o logra generar una articulación entre la teoría y la praxis. Es el acercamiento efectivo a la tarea propuesta.

Pertenencia: todos los integrantes del grupo reconocen la tarea propuesta. Es sentirse parte de; este vector se evidencia cuando el estudiante cuenta con una capacidad de análisis y crítica frente a la temática desarrollada y la hace explícita dentro del grupo. De la misma manera, el participante puede generar emergentes diversos al direccionamiento dado por el coordinador, permitiendo dar cuenta de la flexibilidad y el dinamismo del grupo operativo.

Cooperación: es el grado de eficacia real con que aportan todos los integrantes del grupo para el éxito o fracaso de la tarea. Este vector equivale a la cooperación, lo cual implica operar con otro para generar el cambio y la trasformación de los sujetos del grupo operativo. Un participante que coopera es aquel que facilita y/o propicia un ambiente de participación, respetando y valorando la participación de sus compañeros. Pichón Rivière (2008, p. 154) refiere que esta contribución puede estar dada aún por el silencio.

Pertinencia: centrarse en la tarea. Es ceñirse a lo establecido; no irse por las ramas. Está dada cuando el grupo se centra en la tarea prescrita y contribuye al esclarecimiento de esta (Pichón Rivière, 2008, p. 154). Un participante pertinente es quien tiene claridad de la tarea y desarrolla una actitud y comportamiento en función de cumplir el objetivo. Por tanto, está atento, genera aportes teóricos y experienciales, y, en términos generales, su actitud dinamiza el trabajo grupal.4

Comunicación: es el vínculo interpersonal y se puede dar en forma verbal, escrita, paraverbal (ruidos sonidos, interjecciones, etc.), y no verbal como posturas o gestos. La comunicación es muy importante porque es el escenario donde se da el aprendizaje y por ello es necesario que los integrantes del grupo tengan los mismos códigos de comunicación; para Barra (1998), esta es un elemento de la interacción grupal que permite la fluidez de la información entre sus miembros. De la cantidad y la calidad de la comunicación se puede inferir la satisfacción de los miembros que participan en los grupos; en los operativos debe ser una comunicación clara, pertinente y oportuna. Se evidencia también que cuando existe una escucha atenta y respetuosa, hay una escucha activa propiciando la utilización de ideas expresadas por los compañeros o de preguntas respecto a aportes realizados.

Aprendizaje: es el eje central y no importa la cantidad de conocimiento, sino la calidad de este. Según Vico e Irazábal (1998), el aprendizaje debe trascender la acumulación de información; para este autor, aprender implica cambiar nosotros mismos y las maneras en las cuales tramitamos y construimos nuestros vínculos. Para Pichón Rivière (como se cita en Vico & Irazábal, 1998), aprender es crear un nuevo marco de referencia. Pichón Rivière (2008), al respecto del participante del grupo operativo, en este caso el estudiante, aborda en estos espacios obstáculos, dificultades, resistencia y conflictos, lo que le posibilita con mayor apertura incorporar nuevos elementos (p. 154). Cuando se produce un cambio cualitativo en el grupo, se evidencia en la resolución de ansiedades, adaptación activa a la realidad, creatividad, entre otros.

El aprendizaje es evidente cuando el estudiante muestra la apropiación conceptual, lo cual se ve reflejado tanto en la comunicación, el uso de términos técnicos apropiados y su articulación a experiencias –acción situada y/o praxis con referentes teóricos-, como en retomar los elementos aprendidos en la academia para reflexionar y analizar los fenómenos psicosociales.

Tele–disposición: según Moreno (como se cita en Pichón Rivière, 2008, p. 154), es la actitud y la distancia afectiva entre los integrantes del grupo; la confianza, el respeto, entre otras maneras de estar atentos. Es evidente su presencia en la disposición positiva o negativa para trabajar con los miembros del grupo. Se espera en los grupos generar un clima favorable que se traduce como transferencia positiva o negativa entre sus pares y de estos con el coordinador.

Estas reflexiones dan como resultado la construcción de una matriz (Anexo A), que puede permitir a los estudiantes autoevaluar su proceso, a partir de unos criterios que alimentan o nutren cada vector propuesto en el Cono Invertido. Cabe mencionar que el proceso de autoevaluación, no puede ser aislado, debe de complementarse con la heteroevaluación, la coevaluación y la realimentación, de manera que este permita una reflexión al estudiante en términos de esos aspectos y vectores que se están desarrollando.

Conflicto de intereses

Las autoras declaran la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación comercial de cualquier índole.

Referencias

Barra, E. (1998). Psicología social. Universidad de Concepción.

Bleger, J. (2012). Grupos operativos en la formación. https://issuu.com/psicologialatinoamericana/docs/bleger_-_grupos_operativos_en_la_formaci_n

Cardona Montoya, C., Rodríguez Suárez, E. Y., & Sánchez Mejía, Y. (2017). Historia del enfoque psicosocial del Programa de Psicología de la Universidad Católica Luis Amigó. Poiésis, (32), 67-82. https://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/view/2300/1732

Ovejero, A. (1998). Las relaciones humanas psicología social teórica y aplicada. Biblioteca Nueva.

Pichón Rivière, E. (2008). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. Edición Nueva Visión.

Tamayo Caballero, R. L. (2018). Heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación compartida: consideraciones conceptuales. Revista Atlante: Cuadernos de Educación. https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/10/heteroevaluacion-autoevaluacion.html

Universidad Católica Luis Amigó. (2018). Proyecto educativo del programa: Contaduría Pública, Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables. https://www.funlam.edu.co/uploads/facultadciencias/8_Proyecto_Educativo_del_Programa-2018.pdf

Vico, D., & Irazábal, E. (1998). Aprender en grupo operativo. En Asociación para el Estudio de Temas Grupales, Psicosociales e Institucionales (Eds.), Cuadernos de Temas Grupales e Institucionales (pp. 28-39). RS. Directo.

Videla, M. (1998). Prevención intervención psicológica en salud comunitaria. Texto y Contexto.

Anexo. Matriz de autoevaluación

Autoevaluación5 de los estudiantes del grupo operativo6

Valoración cuantitativa: El estudiante debe asignar una nota correspondiente a su proceso teniendo presente la siguiente escala:

Muy deficiente 1,0-1,9; Deficiente 2,0 – 2,4; Insuficiente 2,5-2,9; Aceptable 3,0-3,4; Bueno 3,5-3,9; Sobresaliente 4,0 – 4,5; Excelente 4,6 a 5,0. Si considera que no tiene elementos o criterios para evaluar el ítem, señala la opción N/A.

		Valoraciones
Indicadores		N/a	Valoracion cuantitativa
	1. Usted asiste puntual a la clase teórica.
1. AFILIACIÓN	2. Usted cuenta con una lectura comprensiva preliminar de los textos propuestos para la clase teórica y que servirán de apoyo para sus aportes en el GO.
	3. Usted investiga otras fuentes teóricas y hace uso de este material para fortalecer su aprendizaje.
	4. Usted realiza las actividades o tareas propuestas por el docente, que sirven como insumo o elementos de apoyo para las discusiones en el GO.
2. PERTENENCIA	5. Llega puntual y permanece durante toda la sesión del GO.
	6. Usted ha asistido a la totalidad de los GO o por lo menos a un 80% de los mismos.
	7. Usted hace explícita su capacidad analítica, crítica y propositiva -uso de la palabra-.
	8. En el GO, usted tiene clara la tarea explícita de la sesión y actúa en consecuencia con ello.
3. COOPERACIÓN	9. En el GO, usted interactúa con facilidad con sus compañeros o pares.
	10. En el GO, usted facilita un ambiente de participación.
	11. En el GO, usted respeta la intervención de sus pares y los lineamientos del coordinador.
4. PERTINENCIA	12. En el GO, es evidente para usted la tarea explícita que convoca la sesión.
	13. En el GO, sus aportes teóricos y experienciales están acorde al logro de la tarea – objetivo.
	14. En el GO, sus aportes dinamizan la participación de los integrantes.
5. COMUNICACIÓN	15. En el GO, su lenguaje y aportes facilitan la participación de otros integrantes.
	16. En el GO, su comunicación es clara, pertinente, oportuna y respetuosa.
	17. En el GO, su escucha es atenta y activa. Usa usted los aportes de sus compañeros para generar debates y aportes.
	18. En el GO, usted respeta la intervención de sus compañeros y/o del coordinador.
6. APRENDIZAJE	19. En el GO, usted da cuenta de una apropiación conceptual acorde con la tarea explícita de la sesión.
	20. En el GO, usted para participar retoma elementos conceptuales aprendidos en la clase y/o durante el proceso formativo.
	21. En el GO, usted relaciona los elementos teóricos y la praxis.
	22. En el GO, usted hace uso de los conceptos teóricos para comprender los fenómenos psicosociales.
7. DISPOSICIÓN / TELE	23. En el GO, usted propicia una cohesión grupal.
	24. En el GO, usted respeta el turno de la palabra y los aportes de sus pares.
	25. En el GO, usted ha generado sentimientos de valoración y respeto por sus pares.
	26. En el GO, usted posibilita la participación de sus pares–cede la palabra.
Sumatoria de las valoraciones de respuestas en cada columna

Notas de autores

María Rocío Arias

Psicóloga de la Universidad de Antioquia, especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Actualmente docente de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín-Colombia. Contacto: maria.ariasmo@amigo.edu.co

Marisol Castaño Suárez

Pedagoga, especialista en Farmacodependencia, Psicóloga de la Universidad Católica Luis Amigó y magíster en Intervenciones Psicosociales. Docente de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín-Colombia. Contacto: marisol.castanosu@amigo.edu.co

Luisa Fernanda Zapata Álvarez

Psicóloga de la Universidad de Antioquia, especialista en Psicología Social Aplicada de la Universidad Pontificia Bolivariana y magíster en Psicología Social de la misma Universidad. Profesional Diálogo Social–Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, Medellín-Colombia. Contacto: luisa.alvarez@comisiondelaverdad.co

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