Estado del arte
Familias educadoras e instrumentos de paz. Familia y escuela: un reto pendiente1
Recibido: 24 de julio de 2018 / Aceptado: 10 de diciembre de 2018 / Publicado: 9 de abril de 2019
Rodríguez Bustamante, A., Jaramillo Henao, A. de J., y Giraldo Usme, M. del T. (enero-junio, 2019). Familias educadoras e instrumentos de paz. Poiésis, (36), 27-45. DOI: https://doi.org/10.21501/16920945.3187
Alexander Rodríguez Bustamante*, Alpidio de Jesús Jaramillo Henao** y María del Tránsito Giraldo Usme***
Resumen
La educación en valores para la paz, es una semilla urgente de cosechar entre la familia y la escuela. El nuevo Acuerdo de Paz constituye una nueva Agenda nacional en la que todos somos corresponsables: un nuevo Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera. Ser constructor de la paz estable y duradera, significa apuntar a una educación de presente y de futuro. La guerra en la que nos destruimos la hacemos los unos contra los otros, la paz en la que nos reconstruimos la hacemos los unos con los otros. Al derecho fundamental a la educación se corres- ponde otro derecho igualmente fundamental: “la paz ha venido siendo calificada univer- salmente como un derecho humano superior, y requisito necesario para el ejercicio de todos los demás derechos y deberes de las personas y del ciudadano” (Acuerdo Final, 2016, p. 2). Todos los seres humanos tenemos derecho a ser educados para la paz. Muchas veces las guerras y los conflictos armados no consiguen alcanzar una o dos generaciones; la paz debe alcanzar todas las generaciones; las presentes y las futuras,
1 El presente texto es fruto del esfuerzo interdisciplinar e interinstitucional en el área familia y posconflicto en perspectiva psico-educativa a nivel nacional e internacional. Memoria presentada en el “I Encuentro Internacional en Familia, Educación y Sociedad, y X Congreso de Adicciones” realizado durante el mes de noviembre de 2017 en la Universidad Católica Luis Amigó, organizado por las Facultades de Psicología y Ciencias Sociales, Educación y Humanidades y la Escuela de Posgrados de la misma Institución.
* Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Docente investigador de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín. Grupo de investigación “Familia, desarrollo y calidad de vida”, perteneciente a la Red de Programas Universitarios en Familia- Nodo Antioquia y a la Mesa de Familias de Antioquia. Correo electrónico: alexander.rodriguezbu@amigo.edu.co, ORCID: orcid.org/0000- 0001-6478-1414
** Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Urbaniana (Roma). Docente e investigador de la Universidad San Buenaventura. Grupo de investigación “Gidep “y a la Mesa de Familias de Antioquia. Correo electrónico: hejaralp@gmail.com, ORCID: orcid.org/0000-0002-2469- 062X
*** Magíster en Psicología Social, Universidad Pontificia Bolivariana. Docente de cátedra e investigadora, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín. Grupo de investigación “Familia GIF”. Coordina el área preventiva del Centro de familia Pertenece a la Mesa de Familias de Antioquia. Correo electrónico: mariat.giraldo@upb.edu.co, ORCID: orcid.org/0000-0002-1726-5377
para romper la recirculación de la violencia. Todos tenemos “derecho a una vida libre de violencia”2. Para ello Familia y Escuela deben trabajar en simbiosis como los primeros maestros y constructores de paz.
Palabras clave
Resiliencia; Actores de paz; Valores para la convivencia pacífica; Intervención interdis- ciplinar; Perspectiva de futuro; Tejido socio-cultural.
Abstract
Education in values for peace a seed that is urgent to harvest between the family and the school. The new Peace Agreement constitutes a new national Schedule where we are all co-responsible: a new Final Agreement for the Termination of the Conflict and the Construction of a Stable and Lasting Peace. To be a stable and lasting peacebuilder means to aim at an education of the present and the future. The war in which we destroy ourselves is done against each other, the peace in which we rebuild is done with one another. The fundamental right to education corresponds to another equally fundamental right: "Peace has been universally qualified as a superior human right, and a necessary requirement for the exercise of all other rights and duties of individuals and citizens" (Final Agreement, 2016, p.2). All human beings have the right to be educated for peace. Many times wars and armed conflicts fail to reach one or two generations; peace must reach all generations; present and future, to break the recirculation of violence. We all have "the right to a life free of violence." For this Family and School must work in symbiosis as the first teachers and builders of peace.
Keywords
Actors of peace; Future perspective; Interdisciplinary intervention; Resilience; Socio-cultural fabric; Values for peaceful coexistence.
2 Art. 4°. De la Ley 1361 (diciembre 3 de 2009) Por medio de la cual se crea la Ley de Protección Integral de la Familia. Congreso de Colombia. Ley inspiradora de la actual Política Pública de Familia a nivel nacional, regional y municipal.
El presente estado de arte no pretende ser omniabarcante. Privilegia aquellos estudios que tienen por objeto al sujeto-familia como tal, a la que la guerra marca un antes, un durante y un después. Sobresalen aquellas investigaciones que no se limitan a constatar el conflicto, incluso a nivel histórico exhaustivo. Constituyendo uno de los conflictos más largos en el ámbito mundial del siglo pasado y del presente, se busca un abordaje en perspectiva de futuro, desde el nunca más, desde la mira de trascender el conflicto. Abordajes que más allá de la disfuncionalidad privilegien o apuesten por la resiliencia. No obstante, los actores de la paz son las familias al asumir condiciones de vida complejas; las víctimas y los victimarios que deben aprender a convivir desde nuevos valores, mediante un proceso largo de refamiliarización y resocialización.
Partiendo de lo que ya somos y podemos, potenciando las capacidades de cada familia herida. De esta forma “la descolonización de la paz implica que la paz que ya existe a nivel local, no tiene que ser construida de acuerdo con los valores y el entendimiento que no son propios de ese entorno” (Fontan, 2013, como se citó en Cruz, 2014, p. 268). Poner la familia al centro, no sólo como víctima o victimaria, sino como actor de paz y de convivencia pacífica, es creer en su potencial de futuro, sobrellevando peso del pasado y del presente. La familia protagonista de paz parte desde su propia cotidianidad:
Por último, descolonizar la paz también es buscar nuevas formas de empatía con lo local, reconociendo no una ni dos posibles paces, sino diferentes, múltiples y heterogéneas paces que se nutran de lo local. En otras palabras, descolonizar es el proceso de mirar desde abajo, los campos y las paces que ya existen y que ya son posibles, gracias a las voces y posibilidades que crean las propias comunidades. (Fontan,2013, como se cita en Cruz, 2014, p. 266).
Lo que ha sucedido en otros lugares como Palestina cuyas familias desplazadas datan desde 1948 o en Ruanda con el genocidio Tutsi (1994), que en menos de 100 días provocó un millón de muertos, un millón de familias desmembradas que debieron aprender a convivir entre victimarios y víctimas para no repetir el círculo vicioso de la violencia intergeneracional, desde una mirada más allá del conflicto. Estos estudios parten de la convicción que sin familia no hay futuro y que la paz empieza en familia. El primer sujeto por sanar después del pos acuerdo es la familia, considerada social y jurídicamente como un único sujeto; como el primer sujeto de derecho.
Al ser la familia un sujeto de derecho se hace necesario contextualizar las realidades que afrontan las familias; una de ellas la desigualdad, desde aspectos como “la pertenencia a determinada clase social, y patrimonio, a la pertenencia étnico racial y a los sistemas de género existentes en la región” (Arriagada, 2009, p. 9); estas situaciones conllevan transformación y diversidad que en la mayoría de los países de América Latina no son cubiertas por las políticas públicas y es un desafío permanente.
Estas no alcanzan a cubrir la carencia de recursos, no ofrecen protección social a sectores de la población que no acceden al trabajo formal, como los adultos mayores y las mujeres. El reto que plantea a los Estados es que puedan rediseñarse políticas públicas que respondan a las necesi- dades reales de la población, basadas en un pacto social, político, económico, e incorporarse los derechos de equidad, justicia social y de género.
En concordancia, el trabajo realizado en México, el Salvador y España visibiliza las configura- ciones familiares producto de los actuales procesos de globalización, que generan movimientos en las estructuras y relaciones familiares. Surgen como efecto de la migración las familias trans- nacionales, la maternidad transnacional, que es una adaptación de las mujeres para afrontar la separación espacial y temporal de su unidad familiar, “la familia transnacional intenta maximizar sus recursos en la economía global y permanecer a pesar de las restrictivas políticas migratorias de los países receptores” (Sánchez Molina, Tomé Martín y Valencia, 2009, p. 22).
Con respecto al contexto colombiano la investigadora Palacio (2009) ratifica la familia como el escenario por excelencia donde se evidencian las diversas situaciones de la sociedad y de sus integrantes, al generar tensiones, conflictos y violencias, por las paradojas entre lo establecido por prácticas tradicionales, los discursos sociales sacralizados y las nuevas configuraciones familiares, que muestran la secularización de las relaciones sociales.
Ante las diversas posturas de la autora se abre un marco que reivindica la familia como escenario político “la familia y su consideración como un colectivo político que reporte su sentido de ser agencia de formación de seres humanos, sujetos individualizados desde su proyecto de vida ciudadana pero con responsabilidad social compartida” (Palacio, 2009, p. 48), que permita proyectar a la familia como un asunto público y político, y pueda salir de su poder privado en el cual hay impunidad y violencias, en la cual se tenga una convivencia familiar mediada por el ejercicio ciudadano, basado en el respeto a la diferencia, la diversidad y la negociación de conflictos.
Otro estudio refiere la violencia intrafamiliar como una problemática entretejida al conflicto armado; en un grupo armado pueden militar varios miembros de una familia, a su vez el grupo armado se convierte en una opción para jóvenes que quieren escapar de las relaciones violentas, ya sea por desplazamiento y el reclutamiento forzado. “En Colombia la violencia se ha vuelto un fenómeno generalizado, complejo y de degradación. Se ha ido naturalizando como algo “normal” en la sociedad, muestra de ello son las estadísticas y ejemplos de violencia cultural” (Carvajal, 2012, p. 88). Está problemática ratifica la urgencia de generar políticas de Estado y programas de diferentes instituciones que posibiliten transformaciones en la familia y por ende en el sistema social que favorezca la convivencia social.
En Medellín la Política Pública para la Familia (2015) considera las familias receptoras de despla- zados dentro del devenir, cambios y transformaciones de la misma en la ciudad (Muñoz y Palacio, 2011, p. 18). La ciudad es a veces la única oportunidad para alejarse de las amenazas que traen consigo, de allí que los cambios en el tejido familiar conllevan nuevos desafíos pues:
La problemática social que desencadena el conflicto armado por grupos al margen de la ley, que trae consigo desplazamientos forzosos, secuestros, desapariciones, u otros de- litos de lesa humanidad; y que afectan directamente la estructura y la dinámica familiar, generando así reconfiguraciones a partir de la desesperanza y la carencia de oportunida- des (Muñoz y Palacio, 2011, p. 21).
Realidad que parece abocar al sujeto-familiar a la lógica de la desintegración, dispersión o recon- figuración impuesta por la guerra (Palacio, 2004). En positivo cabe anotar que la mayoría de los estudios consultados tienden al máximo de objetividad en cifras y consecuencias. Del informe de Coalition to Stop the Use of Child Soldiers/ (Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (COALICO), 2007, p. 3) se colige que se trata de un total cumulativo de más de 3,7 millones de desplazados. Cifra por la cual Colombia continúa sufriendo la crisis de desplazamiento más grande del mundo, después de Sudán, y los incidentes de despla- zamiento forzado crecieron entre 2003 y 2005, de acuerdo a la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES). Aunque las estadísticas gubernamentales de estos años son más bajas, reflejan la misma tendencia. Así las cosas, ninguna Política de Familia debe pasar bajo sordina este hecho, en especial en Medellín, que por su configuración se debe preparar a acoger cifras considerables de desmovilizados.
También, prevalecen los estudios que se centran en las personas más vulnerables, especial- mente mujeres, por ser cabezas de familia, y quien son las más afectadas en zonas rurales con tendencia a la pobreza crónica (Restrepo y Aponte, 2009, p. 319); a ellas se suman los niños y niñas reclutados como soldados. Algunas investigaciones aúnan fuerzas con entes internacionales (Coalition to Stop the Use of Child Soldiers) y la Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (COALICO), y con la colaboración de ONG nacionales y extranjeras (COALICO, 2007, p. 2). Entre ellos la Human Rights Watch y el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR).
En el ámbito educativo se hallan estudios que replantean el rol de la mujer como afectada más vulnerable, la mayoría de las veces por ser cabeza de familia. Mediante metodologías cualita- tivas se busca empoderarlas para un papel activo a nivel social y político (Ochoa y Orjuela, 2013; ACSUR y Hegoa, 2008). Estudios centrados en la reparación de las víctimas y restitución de tierras (Romero-Acosta y Contreras Banques, 2015, p. 80), enfocados al acompañamiento posconflicto. En esta perspectiva “resulta de vital importancia ir más allá y empoderarlas. En esta evolución las víctimas se convierten en agentes de transformación” (Díaz, como se citó en Molano Rojas, 2014,
p. 28). Desde la perspectiva de género se apunta a las mujeres.
Otros estudios se focalizan en el sujeto actor de los mismos, los líderes y dirigentes políticos de los distintos núcleos poblacionales3. Como el argumento Posconflicto de la Fundación Mundial para Reconciliación y la Paz (2016), cuyo lema es “la violencia nace en la persona, crece en la familia
3 En una gira que se extendió por varios municipios del departamento del Chocó y Antioquia, Posconflicto Fundación Mundial para la Reconciliación y la Paz (www.posconflicto. org), en asocio con la Corporación Chocóvisible, ASOMIBE y ASOBACHO, trabajaron para realizar el I Conversatorio de Pedagogías para la Paz, para Funcionarios Públicos. Los primeros en hacer parte de este programa piloto fueron los municipios de: Vigía del Fuerte, Medio Atrato y Medio Baudó.
y se multiplica en la sociedad; ¡Igual la Paz!” (Hamilton Castro). Proyecto tendiente hacia cultura de la convivencia en paz, no mediante el principio ingenuo del borrón y cuenta nueva, sino desde el ejercicio de la memoria para la paz. La espiral del odio y la violencia se puede siempre romper.
Nada paraliza tanto las relaciones de las personas, de las familias y de los grupos huma- nos, como los odios, las rabias mal elaboradas, los rencores y los deseos de venganza. La situación es peor aún, cuando se suman injusticias y violencias acumuladas por años en los individuos, familias y en los grupos humanos (Posconflicto. Erg, 2016).
El grupo Posconflicto.org mediante la metodología del saber ser apunta hacia una pedagogía y educación para la paz, como aplicación de la Ley 1448 de 2011, ley de víctimas tendente a la concepción integral de las mismas. En el ámbito educativo, la Alcaldía de Medellín, Secretaría de Bienestar Social, desde la Política Pública para la Familia prevé el “fomento de la publicación de material educativo, académico e investigativo que dé cuenta de la realidad de las familias de la ciudad”, mediante alianzas con las Universidades en vistas a Congresos latinoamericanos de Familia con atención a la problemática de la violencia intrafamiliar (Muñoz y Palacio, 2011, p. 29). También, en el ámbito universitario se van multiplicando iniciativas en esta línea, como el Congreso Internacional de Universidades Católicas. Humanismo y Paz: Retos para la Familia y la Educación (Tunja, 24, 25 y 26 de febrero de 2016).
Partimos de la constatación que el conflicto armado colombiano ha afectado todas las esferas de la vida cotidiana, en especial el tejido familiar en el entorno nacional y local (Atehortúa Arredondo, Sánchez y Jiménez, 2009). Núcleos familiares que viven o sobreviven bajo la hegemonía del miedo y cuya convivencia pacífica está continuamente amenazada; familias fragmentadas por el recluta- miento forzado de alguno de sus miembros o por enrolamientos voluntarios como solución parcial al drama familiar. Los distintos estudios están demostrando que el conflicto armado no es algo hegemónico, aunque siempre recaiga sobre el mismo sujeto, la familia.
Unos trabajos fijan su mirada en los actores armados y sus acciones (guerrillas, para- militares, Fuerzas Armadas) y otros en las causas y los móviles de las confrontaciones. Importantes análisis tratan sobre las violaciones a los derechos humanos o las infrac- ciones a las reglas de la guerra (DIH) y últimamente ha crecido la preocupación por las víctimas (Atehortúa Arredondo et al., 2009, p. 119).
La familia vive el valor esperanza vs el miedo a que el retorno no sea pacífico, quien regresa volverá experto en guerra o con sed de venganza. Temor alargado a la comunidad, e incluso a la ciudad entera como muestra el análisis de la Comuna 13.
En Medellín, cual ciudad receptora, se han identificado unas percepciones problemáticas sobre la población desplazada que van desde la mirada del desplazado “carga”, esto es, como un problema para la administración, un invasor, alguien que compite por recursos escasos, hasta la de “un individuo peligroso” en cuanto proviene del lugar de la guerra y de quien se sospecha sea portador de la misma o miembro de uno de los bandos en conflicto (Atehortúa Arredondo et al., 2009, p. 135).
Aunque el desplazado sea solo uno, el nosotros familiar se queda herido, debiendo aprender a vivir fragmentadamente en la zozobra continua de la posibilidad y esperanza del retorno. El primer valor con el que se sobrevive es la esperanza del regreso; el deseo de recuperar lo perdido, los lazos afectivos, volver a ser familia. En el ámbito interno, tanto el Ministerio de Relaciones Exteriores como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y las demás entidades gubernamentales que participaron en la elaboración del Tercer Informe al Comité de los Derechos del Niño4, recono- cieron que: “el aspecto más crítico de la realidad colombiana actual es el conflicto armado interno. La caracterización del conflicto colombiano implica una visión pluridimensional y el reconocimiento de la diversidad de causas y factores que la complejizan” (COALICO, 2007, p. 3).
La militancia infantil afecta doblemente el tejido familiar por lo que un plan de reeducación debe ser pluridimensional, de modo especial el aspecto psicológico y afectivo. Máxime cuando mediante el programa soldados por un día son utilizados como espías e informantes sobre sus propios familiares y comunidades, por lo que la convivencia en familia hace a la par necesario un proceso de resocialización. Aunque muchos insisten en la superación del binomio familia-ciudadanía se insiste en la experiencia de la vida familiar como un escenario de formación para el ejercicio de la ciudadanía (Zuluaga, 2004, p. 86).
El conflicto armado nos afecta de manera directa a todos y en distinto grado a todos los miembros del núcleo familiar, por lo que el dolor de cada miembro es siempre dolor y drama familiar. El primer derecho que se viola es el derecho a poder seguir siendo familia. Aunque parezca una evidencia no se puede no partir del hecho que:
En una misma familia, cada miembro puede sufrir diversos impactos: secuestro, viu- dez, desplazamiento, muerte, amenazas, extorsión, lo que, en conjunto, erosiona la vida familiar y obliga al grupo a recomponerse por desmembramiento y por cambios en la estructura de relaciones, en las funciones, en los roles y en el manejo de la autoridad (Cifuentes Patiño, 2009, p. 88).
Ningún plan que se despache por visión integral puede dejar lado la afectividad. Así la Política Pública para la Familia considera que:
Al ser la familia el referente emocional por excelencia de las relaciones de interacción social, se envuelve fácilmente en el mundo de los afectos, las cargas valorativas y los contenidos ideológicos, y es un soporte importante, aunque invisible, para las diversas prácticas sociales, políticas, culturales y económicas que se producen en la sociedad (Muñoz y Palacio, 2011, p. 14).
En esta óptica se entiende que, desde el derecho a los derechos, el primero que debe tutelar el posacuerdo es el derecho a la familia; máxime desde la consideración de este enfoque, la familia como agencia de formación de ser humano (Muñoz y Palacio, 2011) y sujeto de resocialización.
4 También en ello Colombia alcanza un triste record. El mismo Comité de los Derechos del Niño en sus Observaciones finales sobre Colombia señaló: El Comité comparte la preocupación expresada por la Corte Constitucional (T 025 de 2004) sobre la falta de atención y asistencia específicas a los niños desplazados, en especial teniendo en cuenta que constituyen más de la mitad de la población de desplazados. Además, preocupa al Comité que se preste una atención insuficiente a la protección física de los niños desplazados internamente y a su necesidad de asistencia psicosocial para superar el trauma del desplazamiento. Cito de Coalition to Stop the Use of Child Soldiers/ COALICO (2007).
Desde el enfoque integral se integra el marco ético, social y político de la familia como colectivo, con miras a recuperarla como sujeto-activo, “para el ejercicio y goce de los Derechos Humanos y la formación de capacidades y potencialidades requeridas para la práctica de la ciudadanía y el Desarrollo Humano y social y la Seguridad Humana” (Muñoz y Palacio, 2011, p. 38).
Muchas familias se ven obligadas a desplazarse para evitar el reclutamiento forzado de sus adolecentes. Al desarraigo cultural se suma el afectivo y jurídico, la familia se siente incapaz de protección jurídica y social (Contreras Hortua, Llano Flores, Molina Córdoba y Sanabria Arias, 2005,
p. 195). Desarraigos que provocan el cambio del imaginario familiar y social del adolecente, principal obstáculo para la convivencia pacífica; en especial por los roles de poder y control aprendidos en la ausencia del hogar. Se evidencia pues que:
La red primaria de apoyo está representada por la familia nuclear y/o extensa del adoles- cente: personas con las que recuperan sus vínculos justo después de la desvinculación. El apoyo es básicamente afectivo y emocional hacia la continuidad de su proceso como decisión con relación a su participación en el conflicto armado (Contreras Hortua et al., 2005, p.195).
Apreciaciones manifiestan la base de la familia como red relacional e interrelacional en la que lo psicosocial y psicofamiliar son inescindibles, y para las que no existen fórmulas mágicas. No entran en la dinámica del mandar y obedecer, sino de la constancia y paciencia y de la gestación lenta de la cotidianidad, y, en la cotidianidad. Estudios como los de Alvis-Rizzo, Duque-Sierra y Rodríguez-Bustamante (2015) llaman la atención sobre el hecho de que, en Colombia, el estudio realizado por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y el Comité Internacional de la Cruz Roja (2009), plantea “Las recomendaciones para una política pública con enfoque psicosocial en contra de la desaparición forzada” (p. 962).
El miedo se proyecta como fantasma que amenaza la vida cotidiana con la recirculación de la repetición de la espiral de la violencia ad intra del núcleo familiar. Así, los estudios que afrontan la violencia del pos acuerdo, desde la salud mental, parten de la convicción de Heller (como se citó en Arias López, 2015) “que define la vida cotidiana como el conjunto de actividades diversas que le permiten al hombre ordinario reproducirse a sí mismo y su función dentro de la sociedad, a la vez que garantiza las condiciones para que la sociedad también pueda hacerlo” (p. 243).
Mediante el despliegue de actos reiterativos y repetitivos se instaura una especie de natura- lización y normalización, que permite establecer lo que se considera legítimo, verdadero, real y necesario para garantizar la continuidad propia, la del grupo social y, de alguna manera, definir lo que se constituye como el orden mismo. De ahí que Heller (como se citó en Arias López, 2015) afirme que “para la mayoría de los hombres la vida cotidiana es la vida” (p.242). El pos conflicto o pos acuerdo enfrentará a las familias consigo mismas en un proceso continuo de reinvención de lo cotidiano. No precisamente, como observa Arias López (2015), no desde lo extraordinario, sino desde lo rutinario y quizás “insignificante”:
La transformación de la vida cotidiana campesina se configura en el devenir de formas endógenas de enfrentar lo ajeno, lo nuevo y lo desconocido para darle un lugar, resigni- ficar la experiencia y seguir construyendo la vida en interacción con otros, en un proceso de reinvención permanente de tiempos, espacios y relaciones microsociales por parte de los sujetos, que constituyen elementos centrales para generar cuidados de la salud mental creativos y singulares (p. 239).
Reaprendiendo a convivir en la escuela de la vida diaria; creando y recreando entre pasado y presente; entre ausencia y presencia en una dinámica familiar que no será lineal, sino dialéctica entre conflicto interno y resolución; aprendiendo a querer y aprendiendo olvidar; dinámica omniabar- cante. Agudelo (como se citó en Gallego, 2012) comprende las diversas situaciones de naturaleza psicológica, biológica y social que están presentes en las relaciones que se dan entre los miembros que conforman la familia y que les posibilita el ejercicio de la cotidianidad en todo lo relacionado con la comunicación, afectividad, autoridad y crianza de los miembros y subsistemas de la familia.
La atención a la cotidianidad “rota”, herida es la que hay que subsanar mediante la poten- ciación de valores para la convivencia pacífica y fortalecimiento de la no violencia ad intra y ad extra. Se privilegia la búsqueda de la plataforma Investigación-Acción-Participación (IAP) en orden a propuestas eficaces que puedan potenciar la resiliencia. “El término que fue adaptado por las Ciencias Sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos” (Avizora, como se citó en Ángel Franco, Cardona Marín y Molina Velásquez, 2008, p. 19).
Las redes personales como fuente de apoyo se constituyen en una estrategia para el acompa- ñamiento de las personas desmovilizadas. Ávila-Toscano y Madariaga Orozco (2010), realizaron un estudio con los desmovilizados sobre las características de las redes de apoyo, el cual analiza las interacciones sociales con los familiares, los amigos y conocidos. Estas cobran fuerza al ser una estrategia para afrontar los contextos de pobreza o vulnerabilidad social, en la medida que permiten potenciar los recursos. En los escenarios de conflicto “las redes ocupan un lugar central al tratarse de organizaciones humanas que prestan cuidado, atención y apoyo, y propende por la inclusión al crear lazos identitarios y arraigo afectivo” (Ávila-Toscano y Madariaga Orozco, 2010, p. 182).
En los resultados muestran como las redes evaluadas de las personas desmovilizadas son reducidas, parece asociarse por la tendencia a la desconfianza en el entorno y ser cautelosos en la configuración de sus relaciones. Además, en su mayoría están conformadas por los familiares de quien se espera apoyo; en las dimensiones de soporte la dimensión de ayuda material es la que más se reporta, seguida de la dimensión sentimientos privados, referida a comunicación de emociones y asuntos íntimos.
El estudio muestra la importancia de las redes sociales en los procesos de reintegración, ofrecen posibilidades de arraigo emocional, si logran acceder a reestablecer las relaciones familiares y comunitarias de manera estable e influyan favorablemente en la resolución de conflictos y la superación de la pobreza. La familia se convierte en un pilar esencial por ser la fuente de satisfacción, apoyo y acompañamiento afectivo.
Es necesario abordar otros actores del proceso de reintegración como los equipos psicosociales y los actores jurídicos, indagación realizada por Estrada Mesa, Ripoll Núñez y Rodríguez Charry, (2010), a través de la investigación- Intervención participativa, de la cual también hicieron parte las víctimas, sus familias y personas de las comunidades afectadas por el conflicto armado. En ella se centraron en valorar y construir procesos de acompañamiento y reparación en marcha y por llevarse a cabo.
En la primera fase se reconocieron los modelos y rutas de atención diseñadas por el Estado y por ONG, al igual que las poblaciones afectadas, en general se nutren de los referentes disciplinares e institucionales, pero no vinculan las experiencias locales. Las víctimas y afectados reconocen la labor de los profesionales, pero consideran las rutas confusas y son insuficientes los recursos e igualmente reclamaban ser escuchados. En la segunda fase las investigadoras participaron en un proceso de reparación, con grupos de trabajo de diferentes organismos e instituciones, en los cuales se construyeron conjuntamente diferentes protocolos de atención.
La investigación aporta “un conjunto de principios para guiar el trabajo de manera interdisci- plinar e intersectorial” (Estrada et al., 2010, p. 105), se requiere de un trabajo mancomunado de diversos actores que definan los aspectos técnicos, operativos y procedimentales, reflexionar sobre el asunto disciplinar de lo psicológico y lo jurídico que permita un abordaje armónico. Un referente esencial es reconocer las incidencias de los factores históricos, políticos, sociales, comunitarios y psicológicos en el proceso de reparación.
Sobre los programas de acompañamiento a los desmovilizados se reflexiona en la investigación “Trasegar de las subjetividades y las memorias de las y los jóvenes desmovilizados en el tránsito a la vida civil”. Una mirada a los programas educativos y de apoyo psicosocial. Se parte de la tesis de que cuando los jóvenes se desvinculan “el sujeto queda como en el vacío, sin significantes, sus vínculos se rompen y debe afrontar la trasformación de sus referentes de identidad y de horizonte” (Lara Salcedo y Delgado Salazar, 2010, p. 231); esta situación define la orientación educativa de los programas para la reintegración.
El sujeto construye su subjetividad acorde a las relaciones sociales y prácticas sociales relacio- nadas con la cultura, la historia y el contexto social, desde esos lugares hay una comprensión del mundo que lo rodea, otorgándole significación desde el lenguaje al construir sentidos, que involucran valores, creencias, normas, lenguajes y formas de aprehender el mundo. Con relación a la identidad personal y colectiva el joven vinculado al grupo armado configura una identidad militar y guerrera, luego de desvincularse empiezan a generarse la identidad del desmovilizado asunto que se vuelve problemático al pretender ingresar a la sociedad civil.
Un hallazgo significativo en esta investigación se refiere a la importancia del vínculo emocional y su relación con la reintegración:
En relación con la potencia del vínculo emocional, podemos concluir afirmando que ese tránsito será más fácil y llevadero cuando el sujeto alcance una “vinculación emocional” con la sociedad civil a donde llegue, y también cuando la sociedad misma, parafraseando a Cortina, se haga el regalo de un reconocimiento hacia esas y esos jóvenes que algún día hicieron de su vida una apuesta guerrera, ligándolos hacia sí para vincularlos y reconocerlos como ciudadanos (Lara Salcedo y Delgado Salazar, 2010, p. 45).
En lo que concierne a las prácticas educativas el texto analiza experiencias55 con una mirada distinta a las establecidas por las políticas públicas. Estas se estructuran desde propuestas pedagógicas basadas en la reorientación del pensamiento y la acción hacia la construcción de conocimiento como emancipación, al comprender, interpretar y potenciar las subjetividades de los jóvenes a través de los procesos formativos para su reintegración a la sociedad. “La renovación del conocimiento y la acción en sus pretensiones de emancipación social desde las prácticas forma- tivas analizadas, permiten una irrupción pedagógica donde adquieren relevancia la experiencia, la memoria, las emociones y la narración” (Lara y Delgado, 2010, p. 46).
En las experiencias educativas prevalece a su vez la reconstrucción de la dignidad al buscar el restablecimiento de derechos, con el trabajo sobre la apropiación de la condición de sujetos de derechos; se abordan desde metodologías pedagógicas basadas en las narrativas de las propias experiencias del sujeto, como los diarios personales que se elaboran a partir de diversos materiales relacionados con el arte, desde talleres pedagógicos de memoria donde se involucran el cuerpo, los afectos y los sentimientos, para comprender las transformaciones emocionales de las personas. Este trabajo se fundamenta con los referentes teóricos de Adorno, Gadamer y Nussbaum.
Estudios cuyo abordaje es la interacción continua con el individuo. En ellos se privilegian el reconocimiento de las capacidades propias y familiares, más allá de las carencias, en vista a desarrollar procesos generadores de protección que “al interactuar con los individuos modelan los efectos de un trauma” (García-Vesga y Domínguez-de la Ossa, 2013, p. 64) dándose el paso desde lo personal hacia lo relacional, para propiciar un área de intervención psicosocial; enfocados algunos desde la orientación que incluye las capacidades y habilidades (García-Vesga y Domínguez-de la Ossa, 2013). Siguiendo la definición de Luther Cushing habla de un:
Proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad”. Proceso que implicaría los siguientes elementos: la noción de adversidad o amenaza al desarrollo humano, la adaptación positiva de la adversidad, el proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales (García-Vesga y Domínguez-de la Ossa, 2013, p. 67).
5 5 Las experiencias educativas analizadas que han logrado construir una trayectoria innovadora en este campo y de las cuales podemos derivar aprendizajes son: “Escuela de Derechos Humanos”, que ejecuta la Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud y la Mujer de la Defensoría del Pueblo, en el marco de un convenio con el Gobierno de Bélgica y en cooperación con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), la cual ha logrado sistematizar su práctica formativa a través de la Serie Educativa: Narrativas de Construcción de la Dignidad. Ésta se ha constituido en una fuente documental central para el presente estudio. La segunda experiencia se deriva del proyecto: "Promoción de una cultura para la reincorporación a la vida civil de niños, niñas y jóvenes víctimas de la violencia política como sujetos de derechos y ciudadanos", adelantado por el Área de Derechos Humanos y Paz de la Fundación Social, en convenio con el Programa Especializado del ICBF y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Las conductas vitales afectadas por los desplazamientos forzados se contrarrestan mediante las conductas vitales positivas como escudo contra todos los factores adversos y desestabili- zantes. En esta línea de estudios se ubica García-Vesga y Domínguez-de la Ossa (2013) desde los factores cognitivos y afectivos dando razón de los siguientes resultados: “un mayor C.I. verbal y matemático, empatía, mayor autoestima, motivación al logro, sentimiento de autosuficiencia, baja desesperanza, autonomía en las acciones emprendidas y orientación a la resolución de problemas” (p. 67).
La mayoría de estos enfoques apuntan a factores dinámicos como potenciadores de la reinserción, implicando a todos los miembros del núcleo familiar desde sus distintas capacidades, a la comunidad social y a la comunidad escolástica como miembros activos y no sólo como receptores pasivos. Objetivo que implicaría un abordaje interdisciplinar. Como el de Hernández (2005) que “pretende suscitar la reflexión sobre la coherencia y las implicaciones paradigmáticas, disciplinares, éticas y sociales de tomar a la familia como unidad de referencia para la comprensión y el abordaje de diversos problemas” (p. 4), al considerar la familia como unidad de supervivencia, de sentido y de cambio. Hernández (2005), como otros estudiosos, parte de la convicción de Miermont, para quien:
Una unidad de cambio es el producto del acoplamiento entre diversas unidades de su- pervivencia, susceptibles de crear una unidad de sentido. En cuanto la familia es una unidad de supervivencia, en ella se metabolizan las necesidades de todo orden y los procesos de adaptación, mediados por la significación que sus miembros les atribuyen a los diversos aspectos de la vida (p. 5).
En estas ópticas de unidad de sentido se parte de la visión integral de educación; la familia no es el puente entre el individuo y la escuela, es la primera protagonista de la educación y reeducación de todos sus miembros. En ella todos somos maestros y todos somos discípulos en un proceso continuo, estamos aprendiendo a ser-familia. Es ella la principal protagonista en la superación de roles de agresividad, especialmente en la primera infancia como causantes de retraso educativo.
La familia es la primera escuela que se debe atender, porque esta nunca trabaja desde afuera, sino desde la convivencia diaria. Si bien es cierto, como afirma Villegas 2005 (como se citó en Viveros, 2010, p. 396), que a partir de la dinámica interna, se dan los procesos familiares de encul- turación, socialización, humanización, subjetivación y de identificación, también es cierto que los roles se modifican notoriamente ante el caso de desplazados. Especialmente en la comunicación, la autoridad, la crianza, la afectividad, crecimiento.
La ausencia prolongada de un miembro6 no es equivalente a la ausencia provocada violenta- mente, la cual pide desde dentro una educación especial para la paz mediante el reforzamiento de vínculos. No son equiparables tampoco la violencia intrafamiliar a la violencia como consecuencia de la acogida de un miembro que estuvo en escenarios de guerra y conflicto, que algunos estudios los ubican simplemente dentro contexto social, marcado por conflictos tales como el desplaza-
6 Como observa el estudio de Román Reyes, González Becerril y Sandoval Forero (2014): “Es ampliamente reconocido el hecho de que la migración es un fenómeno de múltiples dimensiones que implica importantes cambios en la dinámica, composición, relacionamiento, funcionamiento y organización familiar. Es en los hogares de origen (expulsores de población migrante) donde se producen los más drásticos cambios, tanto individuales como grupales, y donde los efectos del fenómeno migratorio traspasan las fronteras del ámbito privado. Sin embargo, también se generan cambios drásticos en la forma de vivir de aquellos que están en el país destino de la migración al configurarse en algunos casos nuevos hogares parentales, o no, con una importante complejidad en su organización” (5, 40)
miento y la violencia (Ángel Franco et al., 2008). Cada desplazamiento es distinto y cada miembro desplazado reconfigura la familia singularmente de modo distinto. Así lo hace ver el estudio (Bello, 2000 como se citó en Pino Montoya, 2011) sobre las familias desplazadas por la violencia:
Allí la autora describe la problemática de las familias que han sido golpeadas con el fla- gelo del desplazamiento, centrando la atención en los cambios sufridos por esta en los roles, en su situación económica, en la pérdida de sus proyectos de vida, en la relación de los padres con los hijos y en el manejo de autoridad (p. 156).
Aparte de la desconexión socio-cultural queda en vilo el desarraigo intrafamiliar alargado, los lazos más significativos del entero núcleo, su conexión con la historia etnográfica, co-biográfica, de amistades. En muchos casos antes de la acogida de los desplazados al interno del propio núcleo familiar está la acogida de la familia desmembrada por otra comunidad de familias locales; por lo que el aprendizaje a la convivencia pacífica se hace doble. Como doble o múltiple debe ser el abordaje a las mismas. Según Pino Montoya (2011):
Esto permite visualizar los cambios de la dinámica interna, comparando las prácticas de dichas familias en el lugar de origen, con las utilizadas en el lugar que las acoge. Lo anterior, sin descuidar el factor de su participación en las organizaciones comunitarias como elemento determinante en la trasformación de la dinámica interna de las familias desplazadas (p. 158).
Volver a la familia es en gran parte volver al lugar de origen, a las propias raíces, por lo que pos conflicto o pos acuerdo deberán ir acompañados de la restitución de tierras. De allí la impor- tancia de ofrecer acompañamientos contextuales y situados que permitan reconocer y validar los procesos de vida de las familias en aras de facilitar la oportunidad de construir nuevamente lazos familiares y sociales.
Los modelos que apuntan directamente a un tipo de educación psicosocial no deben olvidar que la primera sociedad es siempre la familiar, la que primero acoge al desplazado o desmovilizado. La familia debe recrearse cualitativamente, centrando su mirada no en los déficits y problemas, sino en sus posibilidades y recursos, mediante un nuevo aprendizaje creativo, desde los valores y habilidades. Modelo que algunos estudios denominan procesos generativos. Para Fried Schnitman (2013), “los modelos generativos que trabajan con el dialogo y el aprendizaje en contextos de intervención familiar, psicosocial y educativa tienen el potencial de abrir nuevos horizontes para las personas, utilizando abordajes coparticipativos, complejos, no lineales” (p. 128).
Conscientes que la convivencia pacífica inicia por diálogos sanos, es necesario propiciar nuevos horizontes para ellos, mediante nuevas prácticas dialógicas como fuente de enriquecimiento de los lazos familiares. En estas prácticas todos son copartícipes y protagonistas, cuyo centro es siempre el sujeto-familia. No es lo mismo la ayuda psicológica que el profesional aporta al desmovilizado como individuo, a la que realiza el terapeuta en el grupo familiar del mismo que siempre parte de la coconstrucción.
El diálogo reconoce las cualidades y potencialidades del otro y al mismo tiempo las crea, generando nuevas posibilidades de tipo identitario, personal y familiar, siempre en perspectiva de futuro, en pos de las metas que se quieren. En la educación para la convivencia en paz los profe- sionales no están fuera, cada uno es mediador del otro mediante el reconocimiento del otro como persona válida en sí misma y válida por sí misma. El acuerdo alentador en el área que pretendemos abarcar ha sido poner la dimensión familiar de los menores de edad reclutados; en cuanto que la reinserción a la vida civil, es ante todo reinserción en el núcleo familiar.
Uno de los elementos vehiculantes en esta trama es la superación de la individualidad por la familiaridad entre ruptura y continuidad, distancia y cercanía. La educación para la convivencia en paz implica la recuperación de la identidad familiar. Como lo manifiesta Bourdieu (como se citó en Cienfuegos Illanes, 2011):
Así, la familia, en tanto entidad socializadora, productora y depositaria de habitus, contri- buye a la reproducción misma de un determinado orden social, incluyendo la parte que involucra los supuestos que en torno a su definición han sido construidos. Con esto, la familia asume una función determinante en el mantenimiento del orden social; en la reproducción de la estructura del espacio social y de las relaciones sociales (p. 160).
Cuando la guerra y la violencia parecen resquebrajar todas las convicciones, el deseo de familia sobrevive a ambas. Cabe recordar que el método Ahimsa (no-violencia) surgió en medio de una situación de violencia, invasión y colonización inglesa. Convencido que “si tú estás en paz contigo mismo (…) entonces al menos hay un lugar pacífico en el mundo” (Gandhi, como se citó en Kumar, 2012, p. 3). Convivir en paz en familia es ya un gran aporte social, cultural y político. La familia se convierte en un conector o medio e instrumento de comunicación intergeneracional; vuelve a ser el primer bien común de la humanidad y el primer capital humano del Estado. En un Estado de derecho, la violencia supone la violación a un derecho familiar fundamental, “el derecho preferente que los padres tienen a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (ONU, 1948), especialmente el derecho a educarse en paz y para la paz. Es ella la primera transmisora y repro- ductora de valores.
La educación para la convivencia en paz tiene además una vertiente jurídica que apunta a la dignidad integral de la persona, mediante el posicionamiento en sus propios derechos como educación para la justicia. A ello, apunta el estudio del ICBF (2008), al reconocer que
La condición jurídica de víctimas del delito de reclutamiento ilícito, faculta a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes desvinculados de los grupos armados organizados al mar- gen de la ley para reclamar del Estado sus derechos a la verdad, la justicia y la reparación (p. 14).
Al respecto, la Corte Constitucional ha señalado que, por el hecho de haber sido reclutados en las filas de dichos grupos de manera forzosa o aparentemente “voluntaria”, los niños, niñas, adoles- centes y jóvenes desvinculados tienen derecho a recibir una protección especial por parte del Estado “que se traduzca en programas para su resocialización, rehabilitación y educación” (ICBF, 2008, p. 20). En esta protección especial se ha de implicar el factor educativo y psicosocial que:
Comprende las acciones orientadas a la reconstrucción de procesos vitales, restitución de vínculos y elaboración de duelos, con el fin de posibilitar el desarrollo personal, familiar y social del niño, niña, adolescente y joven, así como su estabilidad afectiva y emocional, y la resignificación de los hechos que impactaron su vida antes, durante y después de su vinculación (ICBF, 2008, p. 24).
A ello se suman los componentes pedagógicos, culturales y de convivencia. “Comprende el conjunto de acciones orientadas al desarrollo humano, a hacer efectivo el derecho a la educación y a la formación en valores fundamentales en la construcción de sujetos de derechos desde la perspectiva de ciclo de vida” (ICBF, 2008, p. 25).
El componente cultural y de convivencia, incluye las acciones orientadas a conocer, re- forzar y modificar los imaginarios y representaciones que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes han construido sobre el mundo social a lo largo de su vida; además de buscar los mecanismos necesarios para desarrollar un acercamiento en la interacción que posi- bilite la convivencia activa en el marco del ejercicio de sus derechos (ICBF, 2008, p. 26).
La iniciativa del ICBF se ve como macroproyecto donde el aspecto más sobresaliente es la consideración de la familia como sujeto-social afectado y como sujeto-de-derecho con el cual se debe interactuar:
El componente familiar se entiende como el conjunto de acciones tendientes a privilegiar la participación activa y permanente de apoyo familiar o red vinculante en el proceso de restitución de derechos o, al carecer de ella, la elaboración y aceptación de su ausencia y las opciones de búsqueda de modelos alternativos para el restablecimiento de vínculos. Incluye, igualmente, las acciones sustitutas en casos en que el Estado deba hacerse cargo de niños, niñas, adolescentes o jóvenes (ICBF, 2008, p. 26).
En la intervención con la familia se prioriza el trabajo interdisciplinario de los equipos de profe- sionales del ICBF, en coordinación con los profesionales de las entidades contratistas. Para ello se utilizan algunas estrategias como la caracterización socio-familiar con cada niño, niña, adolescente o joven y familia; la elaboración de un plan de trabajo con la familia; el contacto y acercamiento; la realización de encuentros familiares y, en casos de ubicación familiar el seguimiento y acompaña- miento bajo los lineamientos de atención a la familia del ICBF.
Desde el componente familiar se evidencia que las causas de reclutamiento y desmovilización son múltiples, por lo que los procesos implican la adaptabilidad a cada familia en singular. De ahí la importancia de una pedagogía participativa tendente a romper la recirculación de la violencia de
generación en generación. Entre las posibles causas que han incidido en el ingreso de los niños y jóvenes al conflicto armado está el ambiente familiar, allí prevalece la violencia manifestada en las diferentes dimensiones; psicológica, física, sexual, económica, el abandono, la falta de afecto o la decisión de delegarlo a otros familiares. De otro lado, también algunos miembros hacen parte o han pertenecido a grupos armados ilegales, se da por ejemplo el caso que estén en bandos contrarios y esto aumenta el surgimiento de conflictos en el entorno familiar.
Otros testimonios de niños y niñas dan muestra de cómo las madres deben entregar a sus hijos como cuota para la guerra o por temor a represalias (…). Hay otros que son hi- jos de la guerrilla, niños que nacieron dentro de la organización, que son hijos de padres guerrilleros y quienes después de pasar sus primeros años al lado de unos parientes o acudientes, apenas lograron adquirir las habilidades mínimas que les permiten vivir en el monte, se unen a sus padres e ingresan a las filas guerrilleras a seguir el camino por ellos señalados (ICBF, 2008, p. 35).
Conflicto de intereses
Los autores declaran la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación comercial de cualquier índole. Asimismo, la Universidad Católica Luis Amigó no se hace responsable por el manejo de los derechos de autor que los autores hagan en sus artículos, por tanto, la veracidad y completitud de las citas y referencias son responsabilidad de los autores.
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