EVOLUCIÓN DE LOS POSGRADOS EN COLOMBIA: DESERCIÓN E INACTIVACIÓN
Evolution of postgraduate degree in Colombia: desertion and inactivation
Artículo de investigación
DOI: https://doi.org/10.21501/23461780.4945
Recibido: abril 12 de 2024. Aceptado: septiembre 17 de 2024. Publicado: enero 31 de 2025
Olga Vélez Bernal
Iván-Darío Toro-Jaramillo
Ledy Gómez Bayona
Roger Alexander González Ramírez
Luis Horacio Botero Montoya
Resumen
El propósito de esta investigación es conocer la evolución de los posgrados en Colombia. Para las universidades, es una exigencia contar con posgrados que respondan a las condiciones y realidad del país. La pregunta que orientó esta investigación fue la siguiente: ¿Cuáles son las causas y razones de la deserción de los estudiantes de posgrados y por qué la inactivación de un buen número de estos posgrados?, la cual condujo a considerar, a partir del análisis de los resultados, las estrategias y acciones que han de implementar las universidades de acuerdo con los requerimientos del mercado laboral y las necesidades del país. Este estudio, que se hizo entre los años 2000 y 2022 a partir de una Revisión Sistemática de Literatura (RSL) y el empleo de las bases de datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES, Colombia) y la consulta de la base de datos Scopus, permitió construir el problema y método de investigación de análisis exploratorio. Estas búsquedas se completaron con la encuesta a directivos de posgrados, quienes, por su experiencia, ofrecieron pistas para el análisis de la situación de los posgrados. Asimismo, se emplearon herramientas digitales para el análisis y discusión de los resultados de la investigación.
Palabras clave
Colombia; Deserción; Evolución; Inactivación; Posgrados; Universidad.
Abstract
The purpose of this research is to understand the evolution of postgraduate studies in Colombia. Universities are required to have postgraduate studies that respond to the conditions and reality of the country. The question that guided this research: what are the causes and reasons for the dropout of postgraduate students and why the inactivation of a good number of these postgraduate studies? which led to consider, based on the analysis of the results, the strategies and actions that universities must implement according to the requirements of the labor market and the needs of the country. This study was carried out between 2000 and 2022, based on a Systematic Review of Literature and the use of the databases of the National Information System of Higher Education–SNIES (Colombia) and the consultation of the Scopus database, which allowed to build the problem and exploratory analysis research method. These searches were completed with a survey of postgraduate directors, who, based on their experience, offered clues for the analysis of the situation of postgraduate courses, and digital tools were used for the analysis and discussion of the results of the research.
Keywords
Colombia; Desertion; Evolution; Inactivation; Postgraduate; University.
Introducción
En general, la evolución de los posgrados en América Latina, particularmente las maestrías y doctorados, ha sido lenta. Si bien en los últimos años ha habido un mayor crecimiento de estos, lo que más preocupa a los directivos de los posgrados, en las universidades, son las causas de la deserción de estudiantes y la inactivación de algunos posgrados. Además, muchos otros asuntos interesan hoy a las universidades, como los que se refieren a la calidad y pertinencia de los posgrados, ya que, en ocasiones, la oferta no responde a aquellos sectores de la sociedad considerados prioritarios, o no contribuyen al desarrollo estratégico de ciertas áreas, lo que hace necesario mayor investigación en contextos de sociedades, cada vez más complejas, en las que los cambios acelerados, en buena parte debidos a las tecnologías, hacen que las estructuras tradicionales de la mayoría de las universidades no conversen lo suficiente con la necesidad de plantear nuevas estrategias, lo que hoy en día es necesario, atender los aspectos tradicionales así como la innovación. Para sociedades cambiantes, las universidades más tradicionales ya no responden a lo que se está requiriendo. Estas preocupaciones señalan los propósitos de este artículo.
Para muchas universidades, un factor de interés está relacionado con los rankings, que son una respuesta a principios de la racionalidad administrativa, ya que pueden incidir en la reputación corporativa y en la competitividad de las universidades, pues, muchos de ellos, se establecen a partir del número y calidad de los posgrados, ya que “la consolidación de la comunidad académica, científica y de desarrollo tecnológico, tal y como se ha planteado, está asociada a la vinculación entre formación de recursos humanos y el fortalecimiento y consolidación de instituciones del conocimiento y los grupos” (Jaramillo, 2009, p. 132), pues los posgrados deben contribuir a fortalecer las bases para la generación, transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento.
Hace algunas décadas, la preocupación por la obtención de títulos de posgrado se dio debido a las exigencias internas de las mismas instituciones, para poder progresar en la carrera académica. Además, debido a la escasez de posgrados en Colombia, principalmente de nivel doctoral, fue necesaria la formación en el exterior, lo que se ha comenzado a resolver en la medida en que la oferta de posgrados ha ido creciendo en los últimos años, en busca de responder también a la vinculación entre los posgrados y el mercado de trabajo.
Esta investigación se logró a partir de una detallada Revisión Sistemática de Literatura (RSL) y la elaboración de ecuaciones de búsqueda y rastreo de la información en las bases de datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, con el fin de analizar la evolución que los posgrados han tenido en el país. También, se hizo la consulta de bases de datos científicas (Scopus) y el empleo de ciertas técnicas, como la encuesta a directivos responsables de posgrados en las Instituciones de Educación Superior (IES), así como también de algunas herramientas, como JBI Critical Appraisal Checklist por Systematic Review and Research Syntheses.
La importancia de este artículo está precisamente en la identificación de las causas de deserción de los estudiantes de posgrado en Colombia, que sirva para realizar un análisis de estas causas, así como también las razones de la inactivación de algunos de los posgrados, aunque, en los últimos años, se han ido implementando ciertas estrategias que permiten resolver, principalmente, la deserción en las IES. Este artículo, en un primer momento, hace una RSL en la que se aclara algunos conceptos e ideas relacionados con la evolución de los posgrados en Colombia. En un segundo momento, expone la metodología que se siguió en la investigación para, posteriormente, presentar los principales hallazgos y resultados, que llevarán a la discusión y a las conclusiones de la investigación.
Marco teórico
El mercado laboral de los graduados de programas de pregrado y posgrado ha sido objeto de análisis por parte de importantes organizaciones como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM). Estas instituciones destacan la necesidad de un desarrollo constante de las habilidades y del aprendizaje permanente debido a las demandas, en constante cambio, de la economía moderna.
El BID (2024) ha destacado la creciente importancia de las habilidades en la digitalización, la inteligencia artificial y las economías verdes, señalando que muchos empleos están evolucionando o creándose en estos sectores. Destacan que los paradigmas laborales tradicionales ya no se aplican y que los trabajadores deben volver a capacitarse continuamente para seguir siendo competitivos en el mercado global. Esto es especialmente crítico para los graduados que ingresan a la fuerza laboral, ya que necesitan adaptarse a paisajes económicos que cambian rápidamente y que para prosperar requieren habilidades tanto técnicas como blandas.
Además, ambas instituciones destacan los desafíos de la informalidad en los mercados laborales, particularmente, en América Latina y el Caribe. La investigación del BM (2018) sobre los mercados laborales de graduados señala la necesidad de una eficiente correspondencia entre los puestos de trabajo y la prestación de servicios de empleo para reducir el desempleo y la desigualdad. El enfoque se centra, a menudo, en dotar a los graduados de las habilidades que exigen las nuevas tecnologías y los desafíos ambientales, lo que garantiza, al mismo tiempo, que los mercados laborales sean inclusivos y adaptables.
El Premio Nobel de Ciencias Económicas 2021, David Card, conocido por su innovadora investigación empírica sobre la economía laboral, particularmente relacionada con los efectos de los salarios mínimos, la inmigración y la educación en los resultados del mercado laboral, desafía en su trabajo los modelos tradicionales de oferta y demanda en los mercados laborales mostrando, en particular, que aumentar el salario mínimo no conduce necesariamente a un menor empleo, como sugiere la teoría clásica, y enfatiza en la complejidad de los mercados laborales y en la importancia de la evidencia empírica para dar forma a la política económica (Brice & Lempinen, 2021).
Por su parte, la Premio Nobel del 2023, Claudia Goldin, por su trabajo sobre las brechas de género en el mercado laboral, proporcionó un análisis histórico y empírico de la participación de la fuerza laboral de las mujeres, ilustrando cómo los cambios en las normas sociales y las estructuras económicas han dado forma a los resultados laborales de las mujeres. Su trabajo ha dado forma a los debates sobre políticas en torno a la igualdad de género y la necesidad de cambios sistémicos para abordar estas disparidades en el mercado laboral (The Royal Swedish Academy of Sciences, 2023).
Ahora bien, el MEN en Colombia es el organismo encargado de otorgar los registros calificados de los programas de posgrado, previa verificación del cumplimiento de las condiciones de calidad. A partir de la Ley 30 de 1992, el MEN estableció una nueva regulación de la educación y, por tanto, de los posgrados, considerándolos un nivel de formación avanzada y presentando un esquema general de los mismos. Posteriormente, ajustó los programas de posgrados al Decreto 2566 del 2003c, dando otras disposiciones para los posgrados, para luego expedir el Decreto 1001 del 2006, con el fin, entre otros, de reglamentar el SNIES, en el que se clasifican los posgrados en especializaciones, maestrías y doctorados.
Actualmente, los programas de posgrado en Colombia contribuyen a fortalecer las bases para la generación, transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento (MEN, 2006). El Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias) se vincula por medio de estrategias para apoyar la formación de alto nivel, para que Colombia aumente sus capacidades en CTeI, mejore la productividad, el desarrollo social y el crecimiento económico. La formación de recursos humanos de alto nivel no ha logrado aún una estabilización de crecimiento continuo en la asignación de sus recursos, dependiendo más del ciclo económico y de las coyunturas particulares (Jaramillo, 2009, p. 134). Además, el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) actualiza cada año el Índice Departamental de Innovación para Colombia (IDIC), en el 2012, por ejemplo, presentó una tasa de inversión de las IdS, en Actividades de Ciencia, Tecnología e innovación (ACTI), del 22,22 %, en comparación con el 16,34 % que presentó en el 2021, lo que muestra una significativa disminución.
Por consiguiente, los posgrados son un nivel de formación que exige el apoyo de los gobiernos, el sector empresarial y la academia. Por esta razón es que en todos los países se cuenta con redes colaborativas, como la Red Colombiana de Posgrados (RCP), constituida en el 2008, que busca integrar diferentes organismos nacionales y extranjeros que tienen un objeto social similar, permiten la participación activa, el intercambio de experiencias e ideas y poder realizar propuestas, estrategias y acciones en torno a los programas de posgrados en Colombia (RCP, 2019).
En la actualidad colombiana, las estadísticas de egresados en programas de posgrado son bajas, según los datos del MEN, comparadas con otros países. En 2008, 2009 y 2010 el porcentaje cubría menos del 50 % con respecto a algunos países de Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Anzola Montero (2011) estableció algunas causas que ocasionaron estas cifras: no era óptima la calidad académica, no existían posgrados en las zonas rurales ni en los municipios, el precio de las matrículas era alto, en ocasiones, no había facilidad de créditos, el mercado laboral expresa que los programas existentes no eran los requeridos por el medio y los salarios ofrecidos eran bajos. Cabe anotar que, Austria, Finlandia, Noruega, Alemania y Suecia, financian los posgrados con dinero del Estado, pero, en Colombia, los estudiantes se autofinancian el estudio.
No obstante, varias de las anteriores causas han permanecido durante los años y fueron más evidentes después de la pandemia del COVID-19, donde se presentaron desafíos como: la dificultad para internacionalizar los programas, escasez de recursos económicos por gran parte de la población mundial, fomento de las modalidades de educación como B-learning (Piñero et al., 2021). Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) creó el término coronateaching para referirse al síndrome experimentado por la comunidad académica que se sentía abrumada por el exceso de uso de la información en las plataformas educativas, los celulares y el correo electrónico (Aguirre et al., 2019).
Ahora bien, las universidades buscan permanencia, calidad y efectividad en sus programas, lo cual repercute en una competencia natural medible por los distintos rankings universitarios, que evalúan tendencias e indicadores como producción en investigación, nivel salarial de los egresados, cantidad y nivel de formación de sus docentes, reputación empresarial, calidad de los programas, visibilidad en sus canales de comunicación, presencia internacional y número de estudiantes en cada programa de posgrados, donde la participación en redes permite lograr procesos colaborativos y de innovación empresarial (Bernal et al., 2019).
El MEN, en su informe titulado “Estrategias para la permanencia en Educación Superior” (2015), señala que la permanencia es el proceso de no retirarse de un programa hasta su culminación. En este proceso, tiene incidencia el proyecto de vida del estudiante. La deserción, por su parte, se refiere a los estudiantes que no completan un programa académico tras haberse inscrito. La deserción es un fenómeno multicausal y, según el MEN, entre las causas más destacadas se encuentran los componentes socioeconómicos, psicosociales, académicos e institucionales.
Para el componente académico, por ejemplo, y al decir de Hederich-Martínez (2016), la educación en línea presenta alta deserción y niveles bajos de calidad en el aprendizaje. Como consecuencia de una alta deserción, se llega a una disminución en los costos financieros y a una afectación en la salud mental de los estudiantes, docentes y sociedad en general, así como también se tienen consecuencias sociales negativas de formación del capital humano y el ciclo de pobreza en Colombia (Quintero et al., 2016).
En relación con la inactivación de programas de posgrados, González-Hernández et al. (2022) indican que se evidencia un crecimiento en programas de maestrías y una cantidad significativa de programas inactivos de especialización, crecimiento que se puede deber a una transformación de los contenidos programáticos. De forma similar, otros estudios demuestran que, la inactivación de programas, responde más bien a razones de orden administrativo, como puede ser el hecho de tener que incurrir en gastos y tramitología (Carrillo, 2010) si no se tienen vigentes los registros calificados, lo que, finalmente, puede generar sanciones por publicidad engañosa ante el MEN (Duque, 2017).
Sin embargo, a través de los años se ha ido implementando actividades para reducir la deserción en educación superior, como lo es un mayor uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la virtualización de contenidos curriculares, mayor seguimiento al rendimiento de cada estudiante, becas y políticas flexibles de pago y sistemas de alertas tempranas que el área de bienestar institucional o asuntos estudiantiles apoya (Cayon & Correa, 2014).
También, algunos autores como Cantillo et al. (2023) expresan que las universidades deben buscar modelos curriculares endógenos para satisfacer las necesidades de la región, buscar la calidad de la investigación, medir el impacto en los procesos educativos y revisar el apoyo económico por medio de entidades del gobierno, a fin de evitar la deserción de los estudiantes de posgrados.
Es de resaltar que las redes: Red de Escuela de Posgrado de Perú (RPU), Red de Postgrado e Investigación de México (AUSJAL), Red Iberoamericana de Estudios de Posgrado (REDIBEP), The Network of Erasmus Based European Orthodontic Postgraduate Programmes (NEBEOP), International Postgraduate Research network of China (CODEX) y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), reconocida por la UNESCO, propician sinergias interesantes y el intercambio de saberes, como es el caso de los modelos de posgrados de cada país, teniendo en cuenta que, los predominantes en el mundo son el alemán, enfocado en la investigación y la desescolarización; el inglés, focalizado en la alta escolarización y la relevancia del tutor; el francés, dirigido a la investigación aplicada y la amplitud científica; el ruso, centrado en la investigación de algún nivel, sin escolaridad, y el estadounidense, encauzado hacia la alta especialización y la gran diversidad (Aguirre et al., 2020).
Pese a las dificultades planteadas, las universidades continúan ofertando sus programas de posgrado, sin embargo, han implementado algunas acciones: búsqueda de modelos educativos pertinentes, diversificación de los modelos de aprendizaje mediante entornos virtuales de aprendizaje, como el Blended y el virtual, diversificación en los productos y métodos emergentes de investigación (uso de metaversos, grupos focales en línea, etnografía virtual), acreditación de programas en alta calidad, estrategias para aumentar el número de matrículas de estudiantes, búsqueda de alianzas con el sector público y privado para ofrecer becas, flexibilidad e interdisciplinariedad en los currículos, adaptación para recibir estudiantes con discapacidades y, en general, población vulnerable, incremento en la protección del conocimiento por medio de derechos de autor y patentes (Camargo & Herrera, 2023; Martín et al., 2021).
Metodología
Para dar respuesta al objetivo planteado en la investigación, inicialmente se hizo una RSL (Zawacki-Ritcher et al., 2020) y, luego, se realizaron búsquedas en las bases de datos del SNIES del MEN (Codina, 2017), con el fin de analizar la evolución que los posgrados han tenido en el país.
Protocolo
Se utilizó el diagrama de flujo para plasmar la RSL y el Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analyses (PRISMA), con el fin de mostrar paso a paso la planeación y ejecución metodológica del estudio (Nawijn et al., 2019).
Fuentes de información
Se consultó, específicamente, la base de datos SCOPUS, porque contiene revistas interdisciplinarias con alto nivel de impacto. Varias editadas en países anglosajones que vinculan informes de metadatos científicos y fuentes de alta calidad con líneas temáticas dirigidas a fenómenos de las ciencias sociales, tendientes a enfocarse en problemas de orden local o regional (Ávila-Toscano et al., 2018). Esta consulta se realizó en documentos que datan entre el 2000 y 2023, y fue consultada en enero de 2023.
Estrategias de búsqueda
Siguiendo los parámetros PRISMA, se comenzó buscando documentos con el término “postgraduate”, lo que arrojó una cifra de 60 812, haciendo necesario aplicar filtros, así que se excluyeron los documentos de las áreas de medicina e ingeniería, ya que, el interés del estudio se centraba en posgrados de áreas sociales, lo que redujo la cifra a 22 852 documentos. (Fig. 1)
Al evidenciar que la cantidad seguía siendo alta, se procedió a cambiar el término de búsqueda con el fin de integrar las palabras “Desertion” con “Inactivation”, pero no se encontraron documentos, luego, se utilizaron las palabras “Desertion” con “Posgraduate”, no se obtuvieron documentos. Se continuó con la búsqueda “Desertion” con “Postgraduate”, se encontraron tres documentos, pero todos de medicina, así que se continuó con las palabras “Inactivation” con “Postraduate” y, también, se hallaron tres documentos, todos de medicina. Finalmente, la búsqueda obtuvo resultados positivos al integrar las palabras “Postgraduate” con “Colombia”, siendo la búsqueda en Scopus efectuada a partir de la ecuación: TITLE (“Postgraduate”) AND TITLE (“Colombia”)
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión, en este caso, tienen que ver con las palabras clave que se desean analizar, dentro de los artículos científicos, para ser producto de análisis y responder a la pregunta de investigación. Por tanto, las palabras tenidas en cuenta fueron: postgraduate y Colombia. De esta forma, se identificaron 142 documentos entre el 2008 y 2023, lo que denota que es un tema de estudio reciente. Por su parte, los criterios de exclusión fueron los documentos de las áreas de medicina e ingeniería, quedando, finalmente, 71 documentos para analizar.
Gestión de datos
En consecuencia, a partir de la ejecución del proceso de inclusión y exclusión se lograron obtener 71 documentos para el análisis, haciendo la búsqueda específicamente en títulos, palabras clave y resúmenes de la base de datos Scopus, utilizando los términos: “postgraduate and Colombia”.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
Análisis de datos
Para la evaluación de los artículos, se utilizó la herramienta JBI Critical Appraisal Checklist por Systematic Review and Research Syntheses, lo que permitió informar la síntesis y la interpretación de los resultados de estudio. Luego de la evaluación de los documentos, se procedió a crear una base de datos para registrar y sistematizar la información, consolidando los siguientes datos: autores, año de publicación, hallazgos y palabras clave. Finalmente, apoyados por el software de visualización de similitudes VOSviewer, herramienta para realizar análisis bibliométricos y RSL con eficacia, sintetizar y representar grandes volúmenes de documentos (Ren et al., 2020), se realizó el análisis y obtención de los resultados.
No obstante, se consideró la importancia no solo de realizar una RSL, sino de confrontarla con los indicadores de los posgrados en Colombia a partir del análisis en las bases de datos de la plataforma de SNIES, con el fin de mirar el comportamiento de posgrados entre el 2000 y 2022, presentados por el MEN de Colombia (Taborda & Mejía, 2022). Luego, se filtraron estas bases de datos buscando, primero, clasificar los distintos tipos de posgrados existentes en el país; segundo, analizar el comportamiento de cada tipo de posgrado a través de los años, tercero, evidenciar su permanencia en el tiempo.
Seguidamente, para obtener información de las causas por las cuales los estudiantes de los programas de posgrado desertan, se aplicó un cuestionario a un grupo de expertos conformado por 37 directivos de universidades que tienen a su cargo funciones relacionadas con este nivel de formación, para, finalmente, a partir de los datos recolectados en la RSL y el análisis de las bases de datos y de la información recolectada por medio del cuestionario, proceder con la triangulación y análisis de la información.
Resultados
Se comenzó identificando los países de las revistas donde se han publicado las investigaciones de posgrados en Colombia (Tabla 1). Se observó que estos estudios no solo se muestran en revistas del país, lo que permite notar que las realidades colombianas puedan servir de ejemplo y punto de comparación para estudios similares en otros países, confirmando además que la ciencia es a nivel mundial.
Tabla 1. Procedencia de la muestra analizada
País |
N.° de documentos |
Colombia |
48 |
España |
5 |
México |
3 |
Países Bajos |
3 |
Reino Unido |
3 |
Estados Unidos |
3 |
Australia |
2 |
Brasil |
2 |
Canadá |
1 |
Argentina |
1 |
TOTAL |
71 |
Siguiendo con el análisis a partir de la base de datos Scopus, se identificó que, el 77,5 %, eran artículos, seguidos de los libros, 7 %, y, en menores cantidades, de otros documentos. En cuanto a las áreas disciplinares, se observó que el 43 % de estos eran de ciencias sociales, seguidos de los relacionados con negocios, 16,7%; economía, 6,1 %; artes y humanidades, 4,4 %, medio ambiente y psicología, 3,5 % cada uno, el 26,3 % restante, lo componían, en menor porcentaje, las demás áreas disciplinares. Estos datos cobran importancia al destacar la publicación de artículos y las áreas de posgrados que han sido objeto de investigación.
En la Figura 2, se observa el comportamiento que ha tenido los estudios de posgrados en Colombia, siendo el 2021 el de mayor número, lo cual puede ser consecuencia de la pandemia por COVID-19, que trajo consigo retos importantes en el comportamiento humano y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Figura 2
Cantidad de documentos publicados por año
Luego, se desarrolló la evaluación de las temáticas estudiadas, como se presenta en la Tabla 2. La clasificación a la que corresponden, según el enfoque estudiado: Desarrollo económico y social 16; currículo y aprendizaje 15; Investigación 12; Redes colaborativas 9; Innovación 2 y otros 12. Esta clasificación permite determinar no solo la falta de estudios relacionados con deserción e inactivación de los programas, sino también en temas de innovación y de empleabilidad.
Tabla 2. Análisis cualitativo de los artículos
Cita |
Palabras clave |
Enfoque |
(Sullivan & Gray, 2002) |
Alianzas, enfermería, futuro. |
Redes Colaborativas |
(Puche-Navarro, 2008) |
Educación superior, programa de doctorado en psicología, red de investigadores. |
Investigación |
(Reyes et al., 2009) |
Gestión del conocimiento, convenios de cooperación, competitividad, talento humano (humanware). |
Redes Colaborativas |
(Ulloa, 2009) |
Proyecto arquitectónico, ciudad, espacio colectivo, polis. |
Otros |
(Ogliastri, 2011) |
Comportamiento ciudadano organizacional, retornos de inversión, emprendimiento, macroeconomía, mercados bursátiles. |
Desarrollo económico y social |
(Guzmán et al., 2012) |
Educación superior con fines de lucro, educación superior sin fines de lucro, investigación, universidades. |
Investigación |
(Osorio & Duart, 2012) |
Aprendizaje híbrido, percepción de los estudiantes, interacción alumno-profesor, interacción alumno-alumno. |
Currículo y aprendizaje |
(Castaño et al., 2014) |
Administración, perfiles, investigador, tipologías. |
Investigación |
(Hintjens & Zarkov, 2015) |
Desarrollo económico, desarrollo geopolítico, conflicto, violencia, seguridad, paz. |
Desarrollo económico y social |
(Restrepo & Figueroa, 2014) |
Aprendizaje combinado, diseño de currículo, juegos de video. |
Currículo y aprendizaje |
(Raufflet & Vera, 2014) |
Desarrollo, libertad, liderazgo, microfinanzas, movilización, pobreza urbana. |
Desarrollo económico y social |
(Rodríguez, 2014) |
Comunidades de práctica, red, desarrollo profesional, comunidad de aprendizaje profesional, investigación, colaboración docente. |
Currículo y aprendizaje |
(Invernizzi et al., 2015) |
Nanoenergía, nanomedicina, nano-agua, nanotecnología, necesidades sociales. |
Redes colaborativas |
(Olmos-Vega et al., 2015) |
Supervisión clínica, aprendizaje cognitivo, formación de posgrado, residencia, aprendizaje en el lugar de trabajo. |
Currículo y aprendizaje |
(Preece, 2016) |
Lenguaje, identidad, lingüística aplicada. |
Currículo y aprendizaje |
(Ríos et al., 2016) |
Aprendiendo, metodología de investigación, enseñando, habilidades de enseñanza. |
Investigación |
(Toledo Parra et al., 2017) |
Cibernética organizacional, proceso de autoevaluación, sistemas sociales, universidades, modelo de sistema viable. |
Currículo y aprendizaje |
(Gootenberg & Dávalos, 2018) |
Cocaína, colonización, desarrollo. |
Desarrollo económico y Social |
(Ladrón de Guevara et al., 2018) |
Cooperación, desarrollo, economía solidaria, Innovación social, socioeconomía, solidaridad, economía solidaria. |
Desarrollo económico y social |
(Mueller-Hirth & Oyola, 2018) |
Justicia transicional, procesos de paz, tiempo, temporalidad, posconflicto, víctimas, reconciliación. |
Desarrollo económico y social |
(Olmos-Vega et al., 2018) |
Teoría de la coparticipación, comunidades de práctica, colaboración interprofesional, educación médica de posgrado, aprendizaje en el lugar de trabajo. |
Redes colaborativas |
(Pineda & Celis, 2018) |
Educación a distancia, cursos online, grado en línea, programas de formación de docentes, modelos de enseñanza. |
Currículo y aprendizaje |
(Amariles et al., 2019) |
Farmacia clínica, farmacia de la comunidad, red curricular, plan de estudios. farmacia hospitalaria, cuidado farmacéutico, enseñando. |
Redes colaborativas |
(Castro-Ríos et al., 2019) |
Programas de doctorado, educación superior, estudios de posgrado en administración. |
Otros |
(García Mera et al., 2019) |
Gobernanza, enfermería, programa de seguridad del paciente, empresa social. |
Redes colaborativas |
(Green & Ward, 2019) |
ONG, violencia estatal, corrupción, activismo político, trabajo caritativo, resistencia civil. |
Desarrollo económico y social |
(Jaramillo & Morillo, 2019) |
Archivística, Colombia, ciencias de la información, ciencia de la biblioteca. |
Investigación |
(Mejía, 2019) |
Diversidad funcional, educación superior, participación, políticas públicas, derechos. |
Desarrollo económico y social |
(Mijangos et al., 2019) |
Instituciones educativas, sufrimiento, disturbios de maestros. |
Desarrollo económico y social |
(Olmos-Vega et al., 2019) |
Teoría de la coparticipación, comunidades de práctica, colaboración interprofesional, educación médica de posgrado, aprendizaje en el lugar de trabajo. |
Redes colaborativas |
(Puello-Socarrás & Puentes, 2019) |
Educación de la población, percepción pública sobre la ciencia, proyectos de inversión social. |
Desarrollo económico y social |
(Sánchez-Calderón & Blanc, 2019) |
Historia ambiental, historiografía, América Latina, naturaleza. |
Otros |
(Amariles et al., 2020) |
Cuidado ambulatorio, servicios comunitarios de salud, servicios de farmacia comunitaria, prestación de atención de la salud integrada, farmacéuticos, primeros auxilios, práctica profesional. |
Otros |
(Forero et al., 2020) |
Educación médica en Colombia, escuelas de medicina, programas de pregrado, programas de posgrado, desafíos, perspectivas. |
Otros |
(Fuentes López et al., 2020) |
Jefes de hogar, capital humano, modelos de regresión, retornos a la educación, salarios. |
Desarrollo económico y social |
(Giraldo-Giraldo, 2020) |
Experiencia de aprendizaje, programas de posgrado, estudiantes postgraduados, habilidades; escribiendo. |
Currículo y aprendizaje |
(Jaramillo Ángel et al., 2020) |
Instituciones de salud, educación superior, recursos humanos en salud, práctica institucional, prácticas interdisciplinarias, enseñando, servicio de integración docente-sanitaria, hospitales universitarios |
Redes colaborativas |
(Middleweek et al., 2020) |
Aprendizaje colaborativo, TIC, educación en periodismo y comunicación masiva, métodos mixtos, pedagogía, satisfacción del estudiante. |
Redes colaborativas |
(Pinzón-Medina, 2020) |
Bioética, revisor fiscal, industria farmacéutica, contabilidad pública; desarrollo sostenible. |
Otros |
(Ramos-Monobe et al., 2020) |
Evaluación del aprendizaje, comentario, normas internacionales de evaluación, múltiples casos. |
Currículo y aprendizaje |
(Aguilar Forero & Cifuentes, 2021) |
investigación educativa, formación inicial del profesorado, condiciones institucionales. |
Investigación |
(Arias et al., 2021) |
Emprendimiento, milenario, ruralidad, gente joven. |
Desarrollo económico y social |
(Ballesteros de Va et al., 2021) |
Educación continua, educación ética, programas académicos de psicología, metodologías de enseñanza. |
Otros |
(Barragán-Giraldo et al., 2021) |
COVID-19, ética del cuidado de sí, profesionales de la salud; educación superior, educación a distancia de emergencia, bienestar subjetivo, subjetividad. |
Otros |
(Bernal et al., 2021) |
Competencias, reglamento educativo, formación de posgrado, formación turística. |
Currículo y aprendizaje |
(Correa et al., 2021) |
COVID-19, educación médica de posgrado, simulación, educación virtual. |
Otros |
(Domínguez et al., 2021) |
Diodo láser, láser, tratamiento de ortodoncia, tratamiento tópico, úlceras traumáticas. |
Otros |
(Muñoz, 2021) |
Satisfacción académica, COVID-19, medicina interna, educación médica, pandemia, educación de posgrado, SARS-CoV-2. |
Otros |
(Pino-Mejías & Luque-Calvo, 2021) |
Evaluación comparativa, análisis envolvente de datos, eficiencia, educación superior, múltiples criterios, Prometeo, clasificaciones, análisis de sensibilidad, análisis de incertidumbre. |
Currículo y aprendizaje |
(Ramírez et al., 2021) |
Lumbalgia, terapia física, articulación sacroilíaca. |
Otros |
(Restrepo, 2021) |
Cultura ciudadana, Colombia, universidad corporativa, institucionalización de los estudios culturales, maestría en estudios culturales. |
Desarrollo Económico y Social |
(Torres-Guevara et al., 2021) |
Caso de estudio, implementación de economía circular, Colombia, sector de construcción, pymes; factores de éxito e investigación. |
Investigación |
(Achury Saldana et al., 2022) |
Cuidado crítico, enfermería, condiciones de trabajo, perfil de trabajo. |
Currículo y aprendizaje |
(Alencar y Barbosa, 2022) |
Cargo por procesamiento de artículos, capas, agencias de financiamiento, diarios acceso abierto. |
Investigación |
(Ascanio et al., 2022) |
Formación de posgrado, demanda de salud, oferta de salud, servicios de salud. |
Desarrollo económico y social |
(Borjas et al., 2022) |
Evaluación, aprendizaje significativo, dibujos, rúbricas, conocimientos previos, retroalimentación. |
Currículo y aprendizaje |
(Cabrera et al., 2022) |
Experimento de elección discreta, modelo de clase latente, preferencias de los estudiantes. |
Investigación |
(López-Aguirre & Farías, 2022) |
Colombia, igualdad de género, productividad científica, publicación científica, mujeres en la ciencia. |
Investigación |
(López-Laverde et al., 2022) |
Práctica institucional, salud ocupacional, fisioterapia, alumno. |
Desarrollo económico y social |
(Molina-Vásquez, 2022) |
Aprendizaje electrónico, calidad de la educación, educación superior, criterios de calidad, educación virtual. |
Investigación |
(Pérez Pérez, 2022) |
Gestión de proyectos de construcción, gestión de proyectos, gestión de riesgos. |
Currículo y aprendizaje |
(Pérez Pérez, 2022a) |
Café colombiano, innovación, administración de negocios internacionales, mercado internacional. |
Innovación |
(Stephanidis et al., 2022) |
Interacción humano-computadora, experiencia de usuario, credibilidad, medios de comunicación, roles sociales, realidad aumentada, COVID-19. |
Innovación |
(Vivas et al., 2022) |
Bullying, plan de estudios, medicina de urgencias, educación, medicina narrativa, profesionalismo. |
Desarrollo económico y social |
(Gutiérrez et al., 2023) |
Bioseguridad, competencias clínicas, control de infección, enfermería de quirófano. |
Currículo y aprendizaje |
(Quintero-Sepúlveda et al., 2023) |
Necesidades educativas, percepción de la formación, formación de posgrado, habilidades profesionales, ecuaciones estructurales. |
Investigación |
Posteriormente, se ingresó la información en el software VOSviewer para analizar la coocurrencia entre los artículos, es decir, las palabras compartidas. Inicialmente, se introdujeron todos los artículos encontrados con el término de búsqueda “postgraduate” y, seguidamente, se realizó el mismo proceso con los términos de búsqueda “postgraduate” and “Colombia”. En la Figura 3, se muestra que el término que más comparten en ambos casos es “Human”, seguido de “Higher Education”, lo que demuestra la prevalencia del sujeto en el mundo, en toda su dimensión humana.
Figura 3
Matrices de coocurrencias de los artículos
Figura 4
Programas activos e inactivos del SNIES
Luego, se obtuvo la información relacionada con los programas activos e inactivos que ofrece el SNIES, teniendo en cuenta que, el nivel que más ha crecido en términos absolutos y relativos de programas es el de maestría, que pasó de 318 programas, en el 2000, a 2 832, en el 2022, lo que implica un aumento del 790 %. Le sigue el nivel de doctorado, que pasó de 62 programas a 450, lo que supone un aumento del 626 %. El nivel que menos ha crecido es el de especialización, que pasó de 2 226 programas a 7 860, lo que significa un aumento del 253 %. En la Tabla 3, se hace referencia a los programas que obtuvieron registro calificado por año, en comparación con los programas activos.
Tabla 3
Número de posgrados registrados contra número de posgrados activos
Año |
Programas de posgrado con registro calificado |
Programas de posgrado activos |
Porcentaje (%) de permanencia |
2000 |
582 |
131 |
22,51 |
2001 |
713 |
139 |
19,50 |
2002 |
450 |
136 |
30,22 |
2003 |
190 |
98 |
51,58 |
2004 |
113 |
33 |
29,20 |
2005 |
151 |
71 |
47,02 |
2006 |
298 |
112 |
37,58 |
2007 |
296 |
168 |
56,76 |
2008 |
433 |
259 |
59,82 |
2009 |
313 |
211 |
67,41 |
2010 |
297 |
208 |
70,03 |
2011 |
258 |
169 |
65,50 |
2012 |
337 |
229 |
67,95 |
2013 |
385 |
315 |
81,82 |
2014 |
623 |
563 |
90,37 |
2015 |
620 |
562 |
90,65 |
2016 |
445 |
424 |
95,28 |
2017 |
292 |
283 |
96,92 |
2018 |
384 |
374 |
97,40 |
2019 |
376 |
370 |
98,40 |
2020 |
526 |
520 |
98,86 |
2021 |
462 |
459 |
99,35 |
2022 |
331 |
327 |
98,79 |
En los 23 años estudiados, se analizó que, en el 2001, 2014, 2015 y 2020, se tuvo registro calificado de más de 500 programas, mientras que, en los años 2003, 2004 y 2005, menos de 200 programas tuvieron registro calificado. En Colombia, los registros calificados se otorgan por 2, 5, 7 y 8,5 años, así que, cuando se va a cumplir el tiempo, la institución puede volverlo a solicitar.
Al discriminar el estado de los programas por el área de conocimiento, se encontró que, los mayores porcentajes de programas inactivos frente a activos, los registran las áreas de ciencias de la educación (17,2 % frente a 6,4 %), así como economía, administración, contaduría y afines (33,9 % frente a 23,0 %). Otras áreas de conocimiento, como matemáticas, ciencias naturales y ciencias de la salud, mostraron frecuencias mayores para los programas activos frente a los programas inactivos. “La inactivación de programas de posgrado puede obedecer a la pérdida de su pertinencia laboral, económica y social y, por ende, a una menor demanda que no los hace competitivos frente a otras áreas de conocimiento” (Camargo & Herrera, 2023, p. 27).
Tabla 4
Comparación de programas de posgrado activos e inactivos por área de conocimiento
Área de conocimiento |
Estado activo n.° (%) |
Estado inactivo n.° (%) |
Bellas artes |
123 (1,7) |
58 (1,1) |
Agronomía, veterinaria y afines |
163 (2,3) |
82 (1,6) |
Matemáticas y ciencias naturales |
283 (3,9) |
126 (2,5) |
Ciencias de la educación |
461 (6,4) |
883 (17,2) |
Ciencias de la salud |
959 (13,2) |
500 (9,7) |
Sin información |
999 (13,8) |
9 (0,2) |
Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines |
1151 (15,9) |
713 (13,9) |
Ciencias sociales y humanas |
1442 (19,9) |
1028 (20) |
Economía, administración, contaduría y afines |
1668 (23,0) |
1742 (33,9) |
Total |
7249 (100) |
5141 (100) |
Nota. Fuente: Ministerio de Educación Nacional. SNIES, 2022
Para consultar las causas que ocasionan que los estudiantes deserten de los programas de posgrado, se recolectó información por medio del cuestionario aplicado a directivos de universidades. En él se realizaron unas preguntas con escala de Likert, a fin de evaluar 22 factores clave para causas de deserción y 10 para causas de inactivación de los programas posgraduales. Luego, se promediaron los resultados hasta obtener, de mayor a menor, las principales causas de estos dos indicadores académicos, las cuales se presentan en la figura 5.
Figura 5
Causas de deserción e inactivación de programas posgraduales colombianos
Se preguntó por el rango de edad en el que hay mayor número de estudiantes de posgrados. 19 personas respondieron que tienen entre 20 y 30 años; 16, entre 30 y 40 años; 2, entre 40 y 50 años. Estas cifras indican que, la población que estudia un posgrado, tiende a ser más bien joven, lo que significa que no hay muchos años de distancia entre la consecución del título de pregrado y el comienzo de un programa posgradual. Otra de las preguntas que se les hizo fue si consideran que en Colombia un programa posgradual tiene un precio elevado. 37 directivos respondieron que sí y, solo 1 de ellos respondió que no, resultado que muestra la necesidad de reducir los precios de las matrículas de posgrado para ofrecer asequibilidad a un mayor porcentaje de la población.
Otras causas de deserción de los programas de posgrado que indicaron los directivos fueron la imposibilidad o temor de sacar adelante el trabajo de grado, la falta de acompañamiento en las experiencias de vida de los estudiantes, las enfermedades físicas y psicológicas, la dedicación real de tiempo requerido para el trabajo académico, el alto costo de los programas, la falta de oferta de becas, el cambio de empleo o despidos, el cambio de programa a otro nivel posgradual, la falta de ética de algunos docentes de posgrado. Varios participantes anexaron problemas emocionales (depresión, ansiedad, bipolaridad, angustia, síndrome de burnout).
Asimismo, se les preguntó por otros motivos para la inactivación de los programas posgraduales, ante lo que plantearon el bajo reconocimiento económico a los docentes e investigadores, el agotamiento de la propuesta académica al saturar el mercado, la falta de éxito de los egresados y empleabilidad, el valor de matrícula (elevada), la exigencia de un mínimo de estudiantes para abrir una cohorte, la canibalización interna y fusiones de los programas, las exigencias económicas y sostenibilidad de los programas en el tiempo, la falta de rentabilidad del programa.
Discusión y conclusiones
Discusión
La formación posgradual fue analizada desde especializaciones, maestrías y doctorados. Los datos evidencian que, en el período que es objeto de análisis, las coocurrencias concentran los hallazgos alrededor de las categorías human y teaching, es decir, la investigación en este campo coincide en aspectos relacionados con los seres humanos y la enseñanza. Adicionalmente, se muestra una relación de correspondencia entre la disminución de la oferta de posgrados nuevos y las tasas de activación de los programas. Como consecuencia, se evidenció que no hay un alto nivel de sostenibilidad a través del tiempo de los posgrados.
Por otro lado, en el nivel doctoral, en el período comprendido entre 2000 y 2007, se registraron 62 programas de doctorado con Registro Calificado. Desde entonces, se ha observado un aumento constante en el número de programas activos, hasta llegar a 169 programas en el período comprendido entre 2008 y 2015. Entre 2016 y 2022, se registraron 175 programas activos. En la actualidad, entre activos e inactivos, existen 450 programas de doctorado con Registro Calificado.
Respecto a las maestrías, en el período que comprende el 2000 y 2007, se registraron 318 programas con Registro Calificado. En el siguiente período, entre 2008 y 2015, se dio un incremento significativo en el número de programas activos, hasta llegar a 1 110. Entre el 2016 y 2022, se registraron 1 108 programas activos. En la actualidad, entre activos e inactivos, existen 2 832 programas de maestría con Registro Calificado.
Las especializaciones comprendidas entre el 2000 y 2007, se registraron 2 226 con Registro Calificado. En el siguiente período, entre 2008 y 2015, se evidenció una disminución en el número de programas activos, hasta llegar a 1 480. Entre el 2016 y 2022, se registraron 1 370 programas activos. En la actualidad, entre activos e inactivos, existen 7 860 programas de especialización con Registro Calificado.
En general, entre el 2000 y 2022 el número total de programas con Registro Calificado ha aumentado significativamente, pasando de 2 606 a 6 142, lo que representa un incremento del 135 %. Además, el nivel de formación con mayor proporción de programas activos respecto al total de sus Registros Calificados es el doctorado (98 %), seguido de la maestría (94 %) y la especialización universitaria (83 %). Esto indica que hay una mayor vigencia de los programas en los niveles más altos de formación.
En cuanto a los resultados obtenidos en el cuestionario que se aplicó sobre motivos de deserción e inactivación de los programas, se observan motivos transversales a estos dos indicadores, como son las dificultades económicas, la falta de becas y auxilios, donde se hace énfasis en la importancia de buscar mecanismos en las instituciones para hacer asequible el valor de la matrícula a un mayor porcentaje de la población. Sin duda, entre las causas más determinantes de la deserción en posgrado se encontró que, el factor económico, es relevante (Ertem & Gokalp, 2019) y, con este, los problemas de financiación que son factores negativos en la experiencia de vida de un estudiante de posgrado (Corcelles et al., 2019).
También, la poca coherencia entre los requerimientos laborales del mercado, los salarios ofrecidos y las competencias adquiridas en los programas de este nivel académico. Todo lo anterior trae consigo que las universidades no tengan una continuidad de las cohortes ni un número significativo de graduados de los programas de posgrado, lo que repercute en una baja rentabilidad y, en ocasiones, en la insostenibilidad institucional.
Las cifras presentadas muestran unas diferencias considerables entre los programas activos y aquellos con Registro Calificado, lo que denota que hay un alto porcentaje de programas que, aunque poseen Registro Calificado, no se encuentran activos. Algo similar ocurre al analizar la tendencia de registros calificados en el país, que debería ir en aumento, hecho que no ocurre. En el 2022 se tuvieron 331 programas con Registro Calificado, casi la mitad de los registrados en el 2014, esto plantea la posibilidad de hacer más estudios relacionados con este tema para determinar los motivos del no crecimiento de los programas de posgrado en Colombia.
De acuerdo con los anteriores resultados y análisis, se propone un modelo para las IES en Colombia, en el que, a partir de una mayor y mejor articulación de la Cuarta Hélice: universidad, empresa, Estado y sociedad, se busquen estrategias que impacten, de manera directa, sobre las causas planteadas de deserción e inactivación de los programas. En la Figura 6, se presentan los factores clave de éxito.
Figura 6
Modelo Posgradual para Colombia
Se considera esencial el trabajo colaborativo entre redes que faciliten los procesos, en busca de la efectividad diaria y la innovación institucional. Finalmente, cabe resaltar que, Colombia, debería crear un modelo de educación como lo tiene Alemania, Inglaterra, Francia, Rusia o Estados Unidos, para este país en fase emergente. Se deja planteada la posibilidad de tener un modelo enfocado en dos aspectos fundamentales:
La diversidad de programas, según los temas de interés de cada región, y la mezcla de la escolaridad y desescolaridad por medio de modelos híbridos.
Conclusiones
Es importante ampliar y diversificar la oferta de posgrados en Colombia, para lo cual se deben actualizar, permanentemente, los planes de estudio con una formación interdisciplinar y flexible, aplicando las nuevas herramientas de tecnologías de la información y la comunicación, promoviendo competencias por medio de procesos de enseñanza-aprendizaje dinámicos e innovadores, generando proyectos conjuntos entre la cuarta hélice (academia, empresa, estado y ciudadanía), fomentando los intercambios internacionales de saberes y experiencias, alineando el perfil de los egresados en cuanto a los aspectos sociales y económicos a nivel nacional e internacional, pero, siempre, enfatizando en los valores humanos de estudiantes y docentes que conduzcan al logro del desarrollo integral de los egresados.
No obstante, los programas posgraduales deben satisfacer los requerimientos laborales del mercado, permitiendo una mayor empleabilidad de los egresados. De allí que, la generación de nuevos programas de posgrados, debe ser coherente con las necesidades de formación de los estudiantes, al punto de que les permita desarrollar capacidades y competencias para el mundo laboral y consolidar un proyecto de educación permanente y para toda la vida. A su vez, las universidades deben poseer planes de mejoramiento y evaluación constante, además, se requieren políticas gubernamentales de inversión en aspectos como becas y auxilios. Todo lo anterior conseguirá la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos y la sostenibilidad de los programas.
El modelo propuesto para impactar las causas de deserción e inactivación de los programas busca aportar los factores clave de éxito que, por medio de la articulación de la cuarta hélice, se podrían lograr. Además, es necesaria la creación de un modelo, para programas posgraduales, enfocado en la diversidad de programas según las necesidades de cada región y en la mezcla de la escolarización y desescolarización por medio de los programas híbridos que contempla modalidad presencial, a distancia, virtual y dual.
Con los modelos planteados en este artículo, se pretende lograr la Sostenibilidad Institucional y, por medio de la educación, aumentar la productividad de las empresas, lograr un mayor desarrollo de las regiones y mejorar la calidad de vida de la población colombiana. Teniendo en cuenta que la investigación de esta temática está involucrando los aspectos del ser humano y la enseñanza, se plantean oportunidades, para los investigadores, analizando los anteriores aspectos, con la incidencia que tienen en la permanencia y sostenibilidad de los programas de posgrado.
Declaración de contribución de autoría
La investigadora, Dra. Olga-Vélez Bernal, tuvo bajo su responsabilidad el trabajo de campo (elaboración y aplicación de instrumentos), el Dr. Iván-Darío Toro-Jaramillo y la Dra. Ledy Gomez-Bayona, se responsabilizaron de la argumentación teórica y estructuración de datos, el Dr. Roger Alexander González Ramírez se ocupó de la Interpretación de datos y elaboración de gráficas y el Dr. Luis Horacio Botero como director de postgrados de la UPB, en su momento, a partir de la práctica y experiencias por estudiantes de postgrado, hizo aportes en este sentido.
Conflicto de intereses
Los autores declaran la inexistencia de conflicto de interés con la institución o con alguna asociación de cualquier índole. Asimismo, la Universidad Católica Luis Amigó no se hace responsable del manejo de los derechos de autor que los autores hagan en sus artículos, por tanto, la veracidad y la completitud de las citas y las referencias son responsabilidad de los autores.
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Notas de autores
Olga Vélez Bernal
Ph. D. en Administración, Magister en Administración, Especialista en Gerencia de Proyectos y Administradora de Empresas. Docente investigadora de la Institución Universitaria Marco Fidel Suárez, líder del grupo de investigación PROGER, Medellín, Colombia. Correo electrónico: Olga.velez@iumafis.edu.co; https://orcid.org/0000-0002-2291-0908
Iván-Darío Toro-Jaramillo
Posdoctorado (PUC-Rio); Ph. D. en Filosofía y Ph. D. en Teología. Docente investigador, Editor revista Cuestiones Teológicas y revista Escritos, de la UPB; coordinador de la Línea de investigación: Humanismo y Organizaciones, Grupo de investigación Teología, Religión y Cultura, Medellín, Colombia. Correo electrónico: ivandario.toro@upb.edu.co; https://orcid.org/0000-0002-8639-3567
Ledy Gómez Bayona
Ph. D. en Administración, Magíster en Gerencia de Mercadeo (Universidad del Mar). Docente investigadora del Instituto Tecnológico Metropolitano-ITM. Correo electrónico: ledy.gomez@itm.edu.co; https://orcid.org/0000-0003-4122-0344
Roger Alexander González Ramírez
Candidato a doctor en Ciencias de la Educación (Universidad san Buenaventura – Medellín), Magister en Educación, Correo electrónico: nisaro15@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-8090-5584
Luis Horacio Botero Montoya
Ph. D. en relaciones Internacionales. Docente en áreas de gestión, administración y/o gerencia. Investigador, en categoría Asociado por Minciencias, en las áreas de gestión, economía circular, sostenibilidad, gobernanza y comunicación. Correo electrónico: luishoracio.botero@upb.edu.co; https://orcid.org/0000-0002-4116-8876