El juego como escenario de construcción de paz en contextos de conflicto armado en colombia1

The game as a peace-building scenario in contexts of armed conflict in colombia

David Arturo Ospina Ramírez, María Camila Ospina Alvarado

Universidad de Manizales-Cinde

Recibido: 20 de mayo de 2021–Aceptado: 26 de mayo de 2022–Publicado: 2 de enero de 2023

Forma de citar este artículo en APA:

Ospina-Ramírez, D. A., & Ospina-Alvarado, M. C. (2023). El juego como escenario de construcción de paz en contextos de conflicto armado en Colombia. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 14(1), pp. 134-152. DOI: https://doi.org/10.21501/22161201.3904

Resumen

Introducción: el artículo presenta algunos resultados de una investigación que buscó rescatar y visibilizar las potencias y los recursos de la niñez que se vio afectada por el conflicto armado, preguntando por las maneras en que los niños y las niñas pueden aportar a la construcción de paz desde sus potencialidades y escenarios relacionales, dando prioridad al juego como espacio socializador. Método: la investigación fue de tipo cualitativa y se ubicó desde la hermenéutica crítica comprensiva, empleando estrategias metodológicas como talleres creativos, entrevistas a profundidad y grupos focales. Resultados: algunos de los resultados evidencian que los niños y las niñas aportan a la construcción de paz desde la creatividad, el establecimiento de acuerdo con sus pares y otros agentes, pero, sobre todo, desde el juego como principal escenario en donde despliegan su autonomía y criterio propio para la configuración de sus acuerdos sociales. Conclusión: se concluye que el juego se convierte en una práctica generativa, donde los niños y las niñas despliegan sus potencialidades y recursos como un aporte a la construcción paz.

Palabras clave

Juego; Paz; Violencia; Guerra; Niñez; Víctima de guerra; Coexistencia pacífica.

Abstract

Introduction: The article presents some results of a research that sought to rescue and make visible the potencies and resources of children who were affected by the armed conflict, asking about the ways in which children can contribute to peace building from their potentialities and relational scenarios, giving priority to play as a socializing space. Method: The research was qualitative and was based on comprehensive critical hermeneutics, using methodological strategies such as creative workshops, in-depth interviews and focus groups. Results: Some of the results show that children contribute to peace building through creativity, the establishment of agreements with their peers and other agents, but, above all, through play as the main scenario where they deploy their autonomy and own criteria for the configuration of their social agreements. Conclusion: It is concluded that play becomes a generative practice, where children deploy their potential and resources as a contribution to peace building.

Keywords

Play; Peace; Violence; War; Childhood; War victim; Peaceful Coexistence.

A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: “¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?” Pero en cambio preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamente con estos detalles creen conocerle.

—Antoine de Saint-Exupéry, El Principito

Introducción

La intención del proyecto del cual se deriva el presente texto es evidenciar la importancia de valorar el juego como una práctica generativa en la que las niñas y los niños que se han visto afectados por el conflicto armado pueden transformar su realidad y la de sus familias. Una práctica donde ellas y ellos construyen su identidad de una manera diferente y donde ponen en escena sus capacidades para la construcción de paz. El artículo busca visibilizar las maneras en que dichos niñas y niños emplean el juego como práctica dialógica y generadora de nuevas realidades, de cómo sus mundos y sus particularidades se transforman por medio de los juegos que utilizan para divertirse, distraerse y compartir.

La investigación es de corte cualitativo, cuya postura epistemológica asume la hermenéutica crítica, retoma los recursos del construccionismo social, las prácticas dialógicas generativas con énfasis en el modelo apreciativo y parte de los potenciales del desarrollo humano propuestos por los programas nacionales Niños, Niñas y Jóvenes Constructores y Constructoras de Paz y Convidarte para la Paz —potencial afectivo, potencial comunicativo, potencial ético moral, potencial político, potencial creativo para la transformación de conflictos, potencial lúdico, potencial cognitivo, potencial de vida, potencial de exploración y potencial de cuidado de la naturaleza— (Ospina-Alvarado et al., 2016) con el fin de visibilizar las potencialidades de las niñas y los niños que se han visto afectados por el conflicto armado.

Si bien todos los potenciales anteriormente mencionados son parte del desarrollo humano de los niños y las niñas, este artículo se centra en el potencial lúdico, el potencial creativo para la transformación de conflictos, el potencial afectivo, el potencial comunicativo, el potencial ético y el potencial político, dado que estos se asocian con la naturaleza del juego, el fortalecimiento de las relaciones y la construcción de la subjetividad como elementos que aportan a la construcción de paz.

El juego como práctica generativa para la transformación

Las niñas y los niños que se han visto afectados por el conflicto armado en el país han sido identificados como víctimas, sin embargo, esto no los define. Si bien ha sido una situación que ha afectado sus vidas y las de sus familias, posiblemente cambiando totalmente el cauce de estas, el conflicto armado y la violencia no los define porque ellos y ellas son capaces de elaborar su subjetividad y su identidad de una manera diferente. En su transitar por la vida, la violencia se desdibuja y hace posible otros caminos, diferentes maneras de relatarse a sí mismos por medio de sus formas de relacionarse con otras, otros y con el mundo que los rodea.

Para Alvarado & Ospina (2014), la configuración de la identidad y la subjetividad de los niños y las niñas es producto de la construcción social que se da con otras y otros. Esto implica considerar la violencia como una condición que claramente afectó sus vidas, pero que es una condición transitoria y no una estática que los define, porque las niñas y los niños logran transitar caminos alejados de la violencia en su construcción social, como el del juego que es una práctica que permite configurarse y definirse de una manera diferente para aportar a la construcción de paz.

Parafraseando a Valencia-Suescún et al. (2015), el país ha atravesado diversas situaciones de guerra que han llevado a la victimización de niñas y niños silenciándoles sus voces y reconociéndolos como sujetos pasivos de las mismas, desconociendo que aquellos cuentan con potencias y recursos propios para transformar su historia y las de sus comunidades.

Según los aportes de Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado (2017), las prácticas generativas son aquellas que posibilitan la transformación desde los potenciales y no desde la carencia. Son aquellas que reconocen en el caos la posibilidad de encontrar recursos para transformar aquello que afecta negativamente la construcción del desarrollo humano. En esta misma línea, autores como Durán et al. (2019) proponen que es necesario investigar sobre el rol del juego en los procesos de construcción de paz y pos-acuerdo en Colombia refiriéndose al Acuerdo de Paz firmado por el Gobierno de Colombia y Farc-EP (2016), el cual buscó finalizar el conflicto armado en el país.

El juego es un escenario dinámico y cambiante que se diferencia de otros espacios porque es allí donde las niñas y los niños se posicionan como sujetos políticos para construir sus propias normas, fantasías, dinámicas, maneras de relacionarse, e incluso las formas de tramitar los conflictos y resignificar la paz, la democracia y la reconciliación.

El juego es una actividad corpóreo-espiritual libre, que crea bajo unas determinadas normas y dentro de un marco-espacio temporal delimitado un ámbito de posibilidades de acción e interacción con el fin de no obtener un fruto ajeno al obrar mismo, sino de alcanzar el gozo que este obrar proporciona, independientemente del éxito obtenido. (López, 1998, p. 40)

Es importante resaltar que el juego, desde esta postura, genera posibilidades de encuentro, más allá de los resultados o logros que se puedan obtener al jugar, pues como señala Maturana (2001), cuando la competencia se involucra en las relaciones sociales estas se convierten en poco sanas porque la afectación sobre el otro o la otra siempre será de ganador o perdedor, lo que genera un distanciamiento en dicha interacción. Por esto es tan valioso rescatar que el juego en sí mismo funciona como un escenario donde las niñas y los niños se involucran con otros y otras, y donde el disfrute de ese compartir es lo que fundamenta el juego. También en términos de López (1998), el juego se estructura en medio de las interacciones que se da entre los mismos sujetos, de manera que crea sus propias reglas y expectativas, y de esas mismas interacciones se construye; en suma, es una actividad creadora porque “el juego se conecta con el lenguaje y con toda gama amplia de realidades envolventes que construyen el auténtico entorno del hombre” (López, 1998, p. 40).

Parafraseando a Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado (2017), el enfoque apreciativo se convierte en una mirada generativa que permite reconocer los recursos, las potencias y las capacidades aun en contextos de vulnerabilidad. Desde estos puntos de vista, se puede definir que para la presente investigación el juego realiza procesos de transformación gracias a la apuesta política de niñas y niños donde sus voces, sus intenciones y sus acciones construyen realidades, de manera que esta práctica puede ser generadora de cambios en sus relaciones. Como relata López (1998), el juego se convierte en uno de los momentos más importantes en la vida de unas y otros porque permite que en el mismo sean auténticas las acciones de transformación donde no existen finalidades externas ni previas como el ganar o perder. Se juega por la necesidad del contacto con pares, con otras y otros que quieran disfrutar de un momento compartido. En el juego es donde ellas y ellos se permiten crear, donde la creatividad para la transformación se hace evidente y les permite desarrollarse plena y auténticamente:

Por ser creador y por fundar sentido y luz, el juego alberga en sí mismo un sentido de autodespliegue, posee “una fidelidad interna”, forma una especie de constelación (de espacio) en la cual cada elemento se vincula a los demás en un proceso de potenciación mutua. (López, 1998, p. 46)

El juego no necesita condiciones impuestas para tener sentido, por el contrario, las motivaciones de niñas y niños se construyen en la interacción con otras y otros, continuamente se pactan acuerdos y formas de relación. Según Vygotsky (1933), el juego tiene diferentes etapas; la primera se da como una réplica en la que el niño interpreta su realidad, de manera que es fácil encontrar en esta las realidades que viven los niños, porque las reproducen a través del juego; en la segunda, la imaginación da lugar a escenarios deseados, sean futuros o presentes, sean reales o fantasiosos. En esta segunda etapa ella o él hacen uso de su potencial creativo para transformar. El juego es un recurso donde construyen su identidad, el juego resulta ser “un puerto que el niño establece, para volver a él cuando su yo necesite reparaciones” (Erikson, 1963, como se citó en Reyes-Navia, 1996, p. 27). Según Erikson (como se citó en Reyes-Navia, 1996), el niño o la niña configuran un espacio de pertenencia y significado en el juego, en la etapa escolar empiezan a descubrir por medio del juego que la acción cooperada y la preocupación por el otro es fundamental en las relaciones sociales.

El espacio de interacción con los pares proporciona maneras de relacionarse directamente con los otros, con las normas y valores de éstos, de manifestar y hacer valer los propios, de participar en procesos de organización y acción, además de proporcionar relaciones de autoridad diferentes a los padres y docentes. (Cortés-Ramírez, & Parra-Alfonso, 2009, p. 33)

El juego se convierte en una práctica donde la interacción permite generar cambios y transformaciones en las niñas, los niños y sus contextos, además es un espacio de socialización donde se construyen de maneras diversas las relaciones y los vínculos sociales. Esta práctica generativa permite también que ellas y ellos puedan configurar su identidad y subjetividad desde la relación y los vínculos con otros y otras.

El juego y la construcción de la subjetividad

La subjetividad, por su parte, supone que ellas y ellos sean sujetos capaces de desplegar sus propias potencialidades. A este respecto, apuntan Alvarado & Ospina (2014):

El despliegue de la subjetividad y de la identidad de los niños, las niñas y jóvenes se convierte en una apuesta política por la construcción de relaciones sociales ancladas en la reconstrucción de los modos en los cuales nombramos, comprendemos y vivimos el nosotros, a partir del fortalecimiento de sus potenciales humanos en lo afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político. (p. 41)

Es decir, las niñas y los niños hacen uso de sus potencialidades para construir su identidad y subjetividad en la medida que se relacionan con otras y otros en diferentes espacios, por esto es importante comprender que las relaciones y vínculos que se generan con sus pares, docentes y familias aportan a la construcción de su identidad y subjetividad también desde la práctica del juego. Según Alvarado & Ospina (2014), unas y otros deben ser reconocidos como sujetos con potencialidades, conocimientos y capacidades para decidir y transformar, no solamente como los sujetos que serán algún día, sino como los sujetos que ya son.

Tematizar la subjetividad política nos obliga entonces a hacer un esfuerzo importante por tratar de poner en el lenguaje las tramas mismas que la definen. A manera de hipótesis, estas podrían ser la autonomía, la conciencia histórica y la posibilidad de plantearnos utopías; la reflexividad, la ampliación del círculo ético, la articulación de la acción y sus narrativas, la configuración del espacio público como escenario de realización de lo político y la negociación del poder. (Alvarado et al., 2008, p. 29)

El juego facilita escenarios y utopías donde niñas y niños no requieren de la aprobación de los adultos, escenarios donde su imaginación les permite volar lejos y acercar su realidad a esos anhelos y deseos. Alvarado et al. (2008) permite comprender que los procesos de la subjetividad política implican también el desarrollo de la autonomía, el reconocimiento de la historia de vida, pero no para quedarse allí, sino para poder establecer futuros deseados y posibles. Las niñas y los niños que se han visto afectados por contextos de conflicto armado, como cualquier sujeto, son capaces de construirse a partir de la autonomía, del reconocimiento de los sucesos que han afectado a ellas, ellos, a sus familias y a sus comunidades; por tanto, el juego es una alternativa para compartir con sus agentes relacionales, sin necesidad de seguir replicando las realidades de su contexto.

El juego puede ser visibilizado como una práctica dialógica generativa, porque desde la visión de Schnitman (2006) una práctica dialógica generativa es aquella que permite que en el mismo diálogo emerjan soluciones creativas que posibiliten transformaciones. Entonces unas y otros realizan procesos generativos porque en el juego, como en cualquier otro escenario de socialización humano, se presentan los conflictos. Niñas y niños encuentran en sus recursos individuales y colectivos maneras de transformar el conflicto para que el disfrute del juego pueda continuar. Es claro que en cada juego su creatividad y sus potencialidades son empleadas como recursos para transformar y generar siempre historias nuevas, otras maneras de responder a las otras y a los otros y a las situaciones que se les presentan.

La subjetividad política, como lo expresan Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado (2017), es mucho más profunda que el autoconcepto, implica una dimensión relacional desde aquello que hace al sujeto ser un individuo único, con características que lo hacen diferente de los demás, pero que a su vez le permiten hacer parte de un grupo social determinado.

El juego como camino para la construcción de paz

La Organización de la Primera Infancia (IPPA por sus siglas en irlandés) (como se citó en Torrado et al., 2009) señala que el juego permite a las niñas y los niños hacer parte de comunidades, crear vínculos sociales e imaginarios conjuntos con quienes participan, incluso sugiere que “con esta lente podemos observar el juego, podemos ver a los niños crear imaginativamente un mundo basado en sus experiencias previas y combinadas, que ellos mismos pueden dirigir y a las cuales también pertenecen” (p. 143). En el caso de niños y niñas entre los 7 y los 12 años sus experiencias de vida previas son más amplias, por esto es posible para ellos y ellas transformar esas realidades vividas en otros mundos posibles a través del juego.

Para Torrado et al. (2009), el juego se puede convertir en un escenario donde se construyen y reafirman relaciones, lo que permite a unas y otros desplegarse y desarrollarse plenamente, además el juego es un escenario óptimo de desarrollo. En palabras de Torrado et al. (2009):

El juego es uno de los principales y valiosos escenarios para que los niños establezcan interacciones, hagan relaciones sociales, aprendan a tratar a los demás y desarrollen habilidades cognitivas y psicomotrices. Las oportunidades de acceder a material lúdico en la familia … y en los espacios en que circula el niño, generan mayor probabilidad de obtener un desarrollo sano y gratificante. Los adultos que rodean al niño deben promover el juego y la recreación para garantizar su pleno desarrollo. (pp. 119-120)

Este planteamiento se alinea con los aportes de Quintana & Calveiro (2018), quienes plantean que el juego trasciende el espacio apropiándose de lo privado y lo público, siendo la interacción con otros lo que permite la construcción de paz y no el espacio físico lo que determina las facilidades para la construcción social. Los espacios sociales normalmente están mediados por lo que los adultos definen y desde allí también puede haber un distanciamiento de la violencia; sin embargo, en escenarios donde niñas y niños son quienes construyen las dinámicas como el juego será más sencillo transformar las formas de relacionarse y empezar a redefinir su mundo, siempre en relación con otros y otras. Entonces el conflicto armado se convierte en un escenario oscuro y transitorio, pero el juego en cambio es un escenario constante al que ellas y ellos pueden recurrir cuando deseen y a partir del cual pueden imaginar otros mundos para construirlos poco a poco con sus pares, sus familias y sus educadores.

Una vez descrito el abordaje teórico del artículo, es necesario describir la ruta metodológica de esta investigación para obtener los hallazgos que serán presentados posteriormente.

Método

La investigación que da origen al presente artículo se fundamenta en un enfoque cualitativo acudiendo a la hermenéutica crítica. El estudio cualitativo involucra al investigador de manera directa con los participantes porque la investigación cualitativa genera transformaciones en la medida que se aplica ella misma. Para Maxwell (1996), en el caso del investigador:

Su relación con aquello que estudia es una entidad compleja y cambiante. En los estudios cualitativos el investigador es el instrumento de la investigación y la relación de investigación es el medio a través del cual se hace la investigación. Esta relación no solo tiene efecto sobre los participantes en el estudio, sino sobre el investigador y otras partes del diseño de investigación. (p. 3)

Además de identificar que la investigación cualitativa genera transformaciones en el investigador, es relevante evidenciar que las interacciones de la investigación son complejas y cambiantes, esto recae en la transformación continua de la investigación. Parafraseando a Maxwell (1996), la categorización de la información permite generar lazos y conexiones entre los relatos de la investigación y el contexto. Entonces esta categorización, de igual forma, permite ser transformada a medida que se generan nuevas narrativas de los participantes.

Por su parte, Alvarado et al. (2014) proponen que:

La hermenéutica ontológica, en tanto a partir de esta se manifiesta más que un método investigativo, un camino, un horizonte que va en busca de comprender los diversos modos como los humanos nos disponemos a habitar y construir el mundo. (p. 211)

Para la investigación, esta postura metodológica permite comprender de manera amplia y holística las narrativas y los diálogos que se generan con los participantes, su lenguaje y las formas de construir sus realidades. Alvarado et al. (2014) indican:

El lenguaje da cuenta del modo subjetivo con que habitamos el mundo; asimismo, permite dar cuenta de cómo vamos construyendo intersubjetivamente la historia, en tanto el lenguaje es aditamento inminente en la producción de la existencia misma.… El lenguaje es medio del pensamiento y este a su vez tiene como atributo la propiedad de descongelar lo que el lenguaje ha congelado a través de discursos, categorías, conceptos o palabras. (p. 212)

Esta forma de percibir el lenguaje permite a la investigación comprender la configuración de las realidades de los niños y las niñas de una forma apreciativa y generativa, es decir, valorando lo positivo y lo que permite la emergencia de nuevas posibilidades para ellas y ellos.

Si bien el proyecto se desarrolló en diferentes instituciones educativas de Antioquia, Bogotá y Caldas, este artículo hace énfasis en los resultados arrojados por el trabajo realizado en la institución educativa distrital Carlos Pizarro León Gómez, de la localidad de Bosa en la ciudad de Bogotá, que abrió sus puertas para la investigación y favoreció el desarrollo de esta. En este caso, se vincularon a la investigación 15 niñas y niños, 10 familias y 6 agentes educativos. Algunas niñas y algunos niños vivieron el conflicto armado de manera directa, otros lo reconocen porque sus familias fueron afectadas. Las familias integradas acogen padres de familia que han vivido el conflicto de manera directa, es decir, padres que fueron desplazados por grupos armados.

La recolección de la información se realizó mediante cuatro talleres creativos que involucraron espacios de creación artística y espacios narrativos que complementaron dichas creaciones, también se aplicaron tres entrevistas semiestructuradas a niños y niñas y familias. Esto se apoyó en los planteamientos de Mannay (2017), quien expone que en la investigación social con niños y niñas las creaciones que se realizan son tan relevantes como la palabra que media dicha creación.

El análisis de las narrativas se realizó a través de Atlas Ti, codificando las narrativas de acuerdo a los participantes y el potencial abordado en cada taller o entrevista. De esta manera se desarrolló sistematización categorial de la información y, posteriormente, realizando una lectura de la información, se partió de grupos de trabajo enfocados en categorías específicas. Para el caso, este artículo se enfocó en los potenciales del desarrollo humano, específicamente en el lúdico, potencial creativo para la transformación de conflictos; el potencial afectivo; el potencial político; el potencial ético y el potencial político. El análisis de la información por medio de Atlas Ti permitió identificar la relación entre los potenciales del desarrollo humano, mencionados previamente, y el juego como escenario relacional de niños y niñas. La información se codificó de acuerdo a la ciudad, la institución educativa, el género y la edad de las y los participantes, como se presenta a continuación: Bog_CarPiz_Niño_12 años = Bogotá, Institución Educativa Carlos Pizarro Leongomez, Niño, 12 años. Teniendo en cuenta que este documento se enfoca en la institución educativa en mención de la ciudad de Bogotá, solamente se mencionan el género y la edad de los participantes.

Resultados

Los resultados de la investigación se analizaron por medio de categorías, en este caso se hace énfasis en las categorías relacionadas con la construcción de paz y la subjetividad de niños y niñas desde el juego como una práctica generativa. A continuación, se evidencian narrativas de niños, niñas y sus agentes relacionales.

Las niñas y los niños experimentan en el juego posibilidades de interacción que les permiten agenciarse políticamente y relacionarse con sus educadores, sus familias y sus pares, donde además del disfrute de las actividades se permite experimentar el reconocimiento con otras y otros.

Investigador: “¿Y ustedes con sus compañeros realizan cosas juntos?”

Niña de doce años: “Cuando hay dirección de curso, sí. Como juegos, como ese jueguito, ese, bueno, un jueguito que no me acuerdo cómo se llama, no me acuerdo”.

Investigador: “¿Cómo te has sentido tú en esas actividades?”

Niña de doce años: “Muy chévere, es muy divertido… ¡ah!... tingo, tingo, tango, jugándolo”.

Investigador: “¿Y de qué les ha servido a ustedes realizar esas actividades?”

Niña de doce años: “Nos ha servido mucho, porque nos podemos conocer entre todos, podemos tener buena relación entre todos y entre los profesores”.

Investigador: “Y cuéntame si realizan actividades entre estudiantes y profesores”.

Niña de doce años: “Sí, hacemos juegos de mesa con profesores y estudiantes, jugamos, nos divertimos, hacemos chistes, de todo”.

Investigador: “¿Y cómo te sientes con estas actividades?”

Niña de doce años: “Muy chévere, muy divertida, muy contenta, muy feliz con eso”. (Comunicación personal, 16 de marzo de 2015)

Como sugiere este relato, se hace una valoración del propósito de la actividad y asimismo se identifican experiencias en las que las relaciones entre los agentes educativos, las niñas y los niños disfrutan de la experiencia en sí misma. En este sentido, el relato tiene coherencia con el postulado de Martins & Cruz (2020), quienes plantean que el juego es el escenario que facilita el desarrollo de las relaciones entre niños y niñas y sus agentes relacionales, ya sean agentes educativos, pares o familias.

El potencial afectivo y el potencial comunicativo hacen su despliegue en el juego cuando se permite el fortalecimiento de las relaciones entre los niños, las niñas y sus pares; y el potencial creativo les permite encontrar en el juego nuevas maneras de relacionarse pacíficamente más allá de la expresión verbal.

Niña de once años: “Bueno con mi hermanito tenemos no tantas diferencias, pero sí tenemos, yo y él nos parecemos. Él es un niño digamos que es un niño que no le gusta cambiar de opinión, es un niño muy decidido, entonces él dice, ‘yo voy a jugar a esto’, y a él nada lo hace cambiar de opinión, uno se tiene que esforzar mucho; entonces él le dice, ‘no, yo quiero jugar esto y eso vamos a jugar’; entonces una cosa de mí es que yo me dejo cambiar de opinión muy fácil, mientras que mi hermanito no, él es un niño que dice ‘voy a jugar esto’ y juega eso, entonces eso me gusta de él, que es decidido”. (Comunicación personal, 16 de marzo de 2015)

En esta narrativa la niña se refiere a su hermanito de cinco años y a sus experiencias de interacción en el juego. Sin importar el juego elegido, ella valora la construcción de la identidad de su hermano a través de aquel. También se visibiliza la tolerancia de la hermana mayor quien le permite a su hermano menor elegir los juegos, lo que representa el despliegue del potencial afectivo desde el fortalecimiento de la relación entre la niña y su hermano, así como el potencial comunicativo que les posibilita, a través del diálogo, llegar a acuerdos que les permitan compartir el juego.

Respecto al potencial político y a la construcción de la subjetividad, las niñas y los niños construyen su identidad y subjetividad en diversos espacios y prácticas; sin embargo, ellas y ellos por medio del juego ponen en escena todas sus potencialidades, es por ello por lo que en esta práctica se evidencia su despliegue como sujetos políticamente activos. Algunos de los niños y niñas que participaron en la investigación perdieron a sus papás en la guerra, por este motivo conviven actualmente con los cónyuges de sus mamás. Es el caso de la siguiente narrativa donde la relación y la construcción de identidad se ven mediadas por el juego:

Investigador: “¿Cómo es la relación con el esposo de tu mamá?”

Niño de diez años: “Yo a él le digo papá, nos queremos mucho y jugamos videojuegos”.

Investigador: “Y si yo le dijera a tu papá, ‘¿cómo es su hijo?’, ¿qué me diría?”

Niño de diez años: “Que soy muy imaginativo”.

Investigador: “Tú eres muy imaginativo, ¿y qué cosas te gusta imaginar?”

Niño de diez años: “Imagino distintos tipos de cosas en los juegos, me gustan los juegos de roles”.

Investigador: “¿Y qué juegos imaginas?”

Niño de diez años: “En primera persona, por ejemplo, Halo, un juego de computador”.

Investigador: “Y cuando juegas con tu papá, ¿cómo te sientes?”

Niño de diez años: “¡Feliz!”

Investigador: “Te sientes muy feliz, eso está muy bien; ¿qué más me diría tu papá de ti… que eres muy imaginativo, ¿qué más?”

Niño de 10 años: “Que me esfuerzo y que siempre he querido un futuro para mí y para ellos para hacerlos sentir mejor”. (Comunicación personal, 6 de marzo de 2015)

En concordancia con los planteamientos de Aristizábal-Ramírez (2019), la construcción de paz en la niñez se fortalece desde el intercambio con sus agentes relacionales: educadores, familiares y pares. Niños y niñas construyen una imagen de otras y otros, pero también configuran una imagen de sí mismos. Siempre el disfrute de la actividad se da, pero también la posibilidad de desplegar sus potencialidades como la creatividad y la comunicación. El potencial político le permite al niño en este caso construir aspectos de su subjetividad en la medida que se relaciona y establece vínculos identitarios con el esposo de su madre, lo que a su vez fortalece el potencial comunicativo. Lo anterior evidencia que los potenciales humanos no se desarrollan de forma individual si bien teóricamente se analizan de manera independiente con el fin de profundizar en cada uno de ellos, en la práctica relacional los niños y niñas se desenvuelven haciendo uso de todos los potenciales.

Investigador: “¿Tú qué crees que diría tu hermanito menor?”

Niño de doce años: “Que soy divertido, porque siempre juego con él”.

Investigador: “¿Tú qué crees que diría José de ti?”

Niño de doce años: “Que me quiere porque siempre juego con él, y le ayudo a hacer las tareas”. (Comunicación personal, 21 de marzo de 2015)

Para unas y otros es importante el juego porque les permite poner en escena su identidad, su personalidad, evidenciar sus habilidades, sus capacidades y sentirse sujetos importantes socialmente. Asimismo, se evidencia que ellas y ellos perciben el juego como algo bueno, como una práctica que les permite reconocer y ser reconocidos en la diferencia.

Las niñas y los niños reconocen el juego como un escenario importante para compartir con otras y otros, y estructurar lazos que les ayudan a fortalecer las interacciones sociales y las relaciones que establecen. Niños y niñas son conscientes de ello, del fortalecimiento que el juego genera en las relaciones con sus pares y también les permite tener una idea de lo que otros piensan de ellos y ellas, como se evidencia en el siguiente relato:

Investigador: “Si yo le dijera a tu mejor amigo, ¿cómo es su relación con Juan?”

Niño de doce años: “Pues él diría que bien, que siempre jugamos juntos; si él no juega yo no juego, y si yo no juego, él no juega, siempre estamos juntos”. (Comunicación personal, 21 de marzo de 2015)

El juego como práctica facilita la construcción de afectos, la ampliación del círculo ético y la estructuración de dinámicas sociales que van más allá del mismo juego, y que permanecen en las vidas de niñas y niños.

Investigador: “¿Qué actividades realizan juntos entre compañeros además de las actividades de clase?, ¿qué más hacen juntos?”

Niño de doce años: “Fútbol, voleibol o juegos de mesa”.

Investigador: “¿Y cómo te sientes cuando compartes con ellos?”

Niño de doce años: “Pues una alegría cuando comparto con ellos, tranquilidad y paz, y también da tanta rabia que algunos niños, o sea, que les dicen antisociales, que los saquen del grupo y no se metan, eso me molesta; entonces, la otra vez sacaron a un niño, entonces, yo no me hice con ellos, me hice con ese niño en grupo, es que lo excluyeron”. (Comunicación personal, 21 de marzo de 2015)

Lo anterior tiene coherencia con los planteamientos de Velásquez & Lizarazo (2020), quienes expresan que el juego permite el despliegue de las capacidades políticas, afectivas, éticas y sociales de los niños y los jóvenes, específicamente aquellas relacionadas con la participación política en el aula, evidenciando que los niños y las niñas toman decisiones que afectan los vínculos que establecen con otros y otras. Niñas y niños comparten, disfrutan, aprenden, construyen interacciones, hacen amigos y también cultivan valores que les permite acercarse a las otras y a los otros cuidando de la relación en general, del bienestar colectivo. Esto es la ampliación del círculo ético, evidenciada cuando el niño identifica que la exclusión puede lastimar a otros y busca integrar a estos compañeros en sus actividades. Los valores y el interés por el bienestar de los otros y las otras facilitan la construcción de redes más amplias.

Como se dijo anteriormente, los valores y las virtudes de niñas y niños se ven puestos en escena cuando juegan, esto convierte al juego en una práctica que permite el despliegue de sus potencialidades para la transformación de realidades, imaginando nuevos caminos y construyendo con sus agentes relacionales diferentes caminos a los marcados por la violencia o el desplazamiento. El juego facilita la interacción de unas y otros desde sus maneras de interpretar el mundo y transformarlo.

Investigador: “Oye, y entonces dime, por ejemplo, cuando tú estás en conflicto con tu hermano, ¿qué crees que tienes tú de fortalezas o de cualidades que ayuden a que puedan superar esos conflictos?”

Niño de ocho años: “Dialogar”.

Investigador: “¿Sí?, ¿tú hablas con él?”

Niño de ocho años: “Sí, yo le digo esto no se hace y esto no se hace y él dice: ‘¡Ay no!’, pero seguimos jugando”. (Comunicación personal, 21 de marzo de 2015)

Los niños y las niñas construyen sus propias dinámicas, normas y reglas de juego cuidando de las relaciones de los otros y las otras y buscando fortalecer los vínculos desde el respeto y el cuidado colectivo. Esto evidencia el potencial político, el cual les permite identificarse como sujetos con voz, con mirada y perspectiva propia, y así aportar a la construcción de acuerdos entre unas y otros. En palabras de Yáñez, Ferrel, Vidal y Blanco, (2019), los acuerdos sociales en los que se ven implicados los niños y las niñas pueden ser implícitos o explícitos, pero su despliegue se evidencia a través del juego, cuando ellos y ellas son quienes vivencian y ejemplifican la manera en que comprenden y acogen dichos acuerdos; además, desde el juego también los niños y las niñas evidencian sus capacidades para convivir de manera pacífica.

Investigador: “¿Sí?, ¿y ahí jugando fútbol se dan conflictos?, ¿o no?”

Niño de doce años: “No”.

Investigador: “¿Y qué será lo que hace que no tengan conflictos ahí cuando están jugando?”

Niño de doce años: “No jugar brusco, no caer brusco, o sea, no empujarlos ni nada”.

Investigador: “O sea, juegan limpio. ¿Eso ayuda a que tengan buenas relaciones?”

Niño de doce años: “Sí”. (Comunicación personal, 16 de marzo de 2015)

Las relaciones se ven mediadas por los potenciales del desarrollo humano de niños y niñas, y los conflictos se ven transformados en escenarios propicios para la construcción de paz cuando ellos y ellas vinculan al juego reglas y normas construidos por sí mismos para fortalecer las relaciones y el respeto. La construcción de paz en este tipo de investigaciones no solamente se evidencia desde las narrativas que comparten los niños, las niñas y sus familias, también se evidencia en los lugares que eligen para jugar, en los juegos que prefieren, en las maneras en las que se relacionan con sus pares y las formas en que ellos y ellas construyen nuevas normas de juego mucho más cercanas, compasivas e incluyentes.

En este sentido, Peñate & Botella (2019) plantean que la construcción de paz en la escuela requiere pensar el espacio de juego, dentro y fuera del aula, con el fin de que los niños y las niñas tengan prácticas de convivencia espontánea. Finalmente, se considera que estos relatos que brindaron los niños y las niñas aportan a sus agentes relacionales como la familia, los agentes educativos, vecinos y pares evidenciando que el juego facilita la construcción de nuevas maneras de relacionamiento en donde los niños y las niñas son sujetos válidos y transforman la visión adultocéntrica del mundo.

Discusión y conclusiones

Esta investigación que se preguntaba por los aportes que niños y niñas provenientes de contextos de conflicto armado hacen desde sus capacidades y potencialidades a la construcción de paz identifica cómo el juego, además de ser un derecho fundamental de ellos y ellas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef], 1989), se convierte en una práctica en la que como sujetos políticos se construyen de una manera diferente a la que la violencia les ha mostrado, cuestionando la realidad, haciendo múltiples preguntas, explorando y no quedándose con lo aportado unilateralmente por sus contextos relacionales despliegan su capacidad de agencia que es relacional.

De esta manera, en este proceso investigativo se generó una aproximación al juego como práctica generativa. Dado que está en continua creación, unas y otros despliegan en ella sus potencialidades y recursos que posibilitan la construcción paz, pese a la vivencia del conflicto armado. Como lo menciona Tonucci (2007), el juego es una experiencia en la cual los niños y las niñas se enfrentan a la complejidad del mundo, de ahí que sea a su vez la posibilidad para que ellas y ellos se encuentren consigo mismos y los otros para enfrentar las situaciones adversas producto de la violencia. Si bien el conflicto armado a su paso dejó huellas en las vidas de niños, niñas y agentes relacionales, esta situación transitoria no debe ser lo único que marque sus vidas y lo que sea visibilizado en los procesos educativos e investigativos. Son las potencialidades de ellas y ellos lo que debe ser reconocido como legítimo, como algo que les pertenece y que permite construir relaciones, escenarios y mundos diferentes alejados de la violencia.

Encontramos que el juego además de ser una actividad rectora, sobre todo para el goce de experiencias significativas que contribuyen al desarrollo humano de los niños y las niñas (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia [Cipi], 2013), es también un escenario de encuentro intergeneracional donde se construyen otras formas de relacionamiento desde el afecto, el compartir, el disfrute, el reconocimiento y el respeto por el otro como elementos que aportan a la trasformación de la realidad, no solo en el entorno familiar, sino también en los entornos educativos y comunitarios.

Es importante destacar que el juego que aporta a la construcción de paz es un juego orientado al despliegue de los potenciales del desarrollo humano, pues no todo juego favorece las relaciones humanas, existen juegos que incitan a la competencia, al rechazo, a la burla y a la agresividad. Es por ello que el juego intencionado para el fortalecimiento de las relaciones permite valorar las voces de los niños y las niñas buscando desnaturalizar la violencia e internalizando el trabajo en equipo, la construcción conjunta, la compasión, la ética del cuidado y el respeto colectivo y propio. En este sentido, se le atribuye al juego un sentido transformador, como un acontecimiento de carácter social (Gutiérrez-Ríos, & Pérez-Morales, 2015), en tanto se logran trasformaciones personales y relacionales en aquellos que han vivenciando el juego.

Cabe mencionar que en este caso el juego, como estrategia metodológica, permitió a lo largo de la investigación generar lazos relacionales con los participantes y evidenciar sus acciones, sus intencionalidades, sus transformaciones e intereses individuales y colectivos. El juego, como estrategia de trabajo investigativo con niños y niñas, facilitó la creación de posibilidades entre ellas y ellos con sus pares, sus agentes educativos, familias e incluso con los investigadores. Adicionalmente, permitió la participación y la construcción colectiva desde las voces y experiencias de los participantes como sujetos políticos que aportan a la trasformación de su realidad.

Una limitante de la investigación es que, si bien participaron los agentes relaciones de los niños y las niñas, los resultados en relación con el juego como aporte a la construcción de paz acoge principalmente las voces de niños y niñas. El reto para futuros procesos de investigación es favorecer el despliegue de narrativas de los adultos frente al lugar del juego en la construcción de paz.

Las personas afectadas por el conflicto armado han tenido que reconstruir sus vidas de una manera diferente; las familias, las niñas, los niños, los educadores y en general las comunidades han aportado a la construcción de paz desde actividades cotidianas que les permiten transformar sus vidas y, poco a poco, generar cambios estructurales donde la violencia no es el método para alcanzar lo deseado. Las prácticas cotidianas que construyen paz son amplias y diversas como la vida misma, es allí donde el juego tiene tanta importancia por ser una práctica que se disfruta y en la que se construyen imaginarios.

Esta práctica que permite el disfrute y la diversión de quienes participan en ella es generativa por la espontaneidad que en sí misma contiene. Las niñas y los niños son agentes de cambio; es importante observar cómo unas y otros pueden construirse conjuntamente, cómo transforman sus conflictos, disgustos, cómo buscan la diversión colectiva y cómo son capaces de enseñar jugando que la paz es alcanzable, cercana, cotidiana y hace parte de las relaciones humanas que día a día construyen.

Lo anterior, tiene concordancia con lo que enuncian Collazos-Astudillo y Ospina-Ramírez (2017), al plantear que todos los procesos de intervención social deben considerar en primera instancia, las capacidades de las personas y los recursos del contexto, para entenderse y comprenderse todos como iguales.

En relación con los programas nacionales Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz y Convidarte para la Paz, se plantea que es necesario seguir trabajando no solo desde los potenciales de los niños, las niñas, los jóvenes, sus familias y otros agentes relacionales, sino también desde apuestas metodológicas que prioricen el juego como punto de partida para construcción de paz y la constitución de sujetos políticos que se transforman y trasforman la sociedad.

Finalmente, los resultados de esta investigación hacen un llamado para que, tanto en las prácticas cotidianas y relaciones con niños y niñas, como en las prácticas pedagógicas y las políticas públicas, se reconozca el potencial del juego como un aporte fundamental no solo en el desarrollo humano, la subjetividad y la identidad de los niños y niñas, sino también para las formas de relacionamiento consigo mismo, con los otros y lo otro orientadas a la construcción de paz.

Conflicto de intereses

Los autores declaran la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación comercial de cualquier índole.

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Notas de autores

David Arturo Ospina Ramírez

Candidato a Doctor en Niñez y Juventud (Universidad de Manizales-Cinde). Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales-Cinde. Magister en Gestión de Proyectos de la Universidad EAN y la Université du Québec à Chicoutimi. Coordinador del Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (Universidad de Manizales-Cinde). Docente de la Universidad de Manizales-Cinde. Contacto: david0206ospina@gmail.com. ORCID: https:// https://orcid.org/0000-0002-1954-2489. Google académico: https://scholar.google.com/citations?user=FY35ybYAAAAJ&hl=es&oi=ao. Participó como co-investigador estudiante de maestría en el proyecto.

María Camila Ospina Alvarado

Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Summa Cum Laude) (Universidad de Manizales-Cinde). Doctora en Estudios de Medios y Comunicación de la Universidad Libre de Bruselas y el Taos Institute. Docente Investigadora del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano (Universidad de Manizales-Cinde). Coordinadora Nacional del campo de Investigación y Desarrollo de la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Coordinadora del campo de Producción de Conocimiento del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (Universidad de Manizales-Cinde). Contacto: mospina@cinde.org.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7271-151X. Google académico: https://scholar.google.com/citations?user=UExw2DEAAAAJ&hl=es&oi=ao. Participó como investigadora principal en el proyecto.

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