Contexto sociocultural y construcción de identidades en jóvenes de escuelas rurales
Sociocultural context and construction of identities in young people from rural schools
José Eduardo Cifuentes Garzón
Secretaría de Educación de Cundinamarca-Colombia
Recibido: 16 de septiembre de 2020–Aceptado: 03 de diciembre de 2021–Publicado: 01 de julio de 2022
Forma de citar este artículo en APA:
Cifuentes-Garzón, J. E. (2022). Contexto sociocultural y construcción de identidades en jóvenes de escuelas rurales. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 13(2), 498-520. https://doi.org/10.21501/22161201.3724
Resumen
La investigación tiene como objetivo comprender la incidencia de los contextos socioculturales en la construcción de identidades en jóvenes rurales, a través del análisis etnográfico hermenéutico del discurso en estudiantes y un profesor de una institución pública rural de Cundinamarca, Colombia. El estudio fue desarrollado desde un enfoque cualitativo, a través de la etnografía hermenéutica con estudio de caso, con la participación de 16 estudiantes con edades entre los 11 y 15 años, de sexto a noveno de educación básica secundaria, y 1 docente del modelo educativo telesecundaria. Se utilizaron instrumentos y técnicas de recolección de información cualitativas (el protocolo esperanzas y temores, la entrevista estructurada, los relatos de vida y la cartografía social). Los resultados muestran que los contextos socioculturales afectan la enseñanza, el aprendizaje y la construcción de identidades en los jóvenes rurales y que se requieren currículos contextualizados, construidos desde el reconocimiento de los territorios, la comprensión del entorno sociocultural y del trato diferenciado entre las poblaciones, según las condiciones de vulnerabilidad de cada persona, desde una mirada intercultural.
Palabras clave
Jóvenes rurales; Prácticas educativas; Perspectiva intercultural; Tensiones en juventudes; Contexto sociocultural; Identidades; Escuela rural.
Abstract
The research aims to understand the incidence of sociocultural contexts in the construction of identities in rural youth, through the hermeneutical ethnographic analysis of discourse in students and a teacher in a rural public institution in Cundinamarca Colombia. The study was developed from a qualitative approach, through hermeneutic ethnography with a case study, with the participation of 16 students between the ages of 11 and 15 from sixth to ninth grade of basic secondary education and 1 teacher of the telesecondary educational model. Qualitative information collection tools and techniques were used (the Hopes and Fears protocol, the structured interview, life stories and social cartography). The results show how sociocultural contexts affect teaching, learning and identity construction in rural youth. Contextualized curricula are required, built from the recognition of the territories, the understanding of the sociocultural environment and the differential treatment between populations, according to the vulnerability conditions of each person and from an intercultural perspective.
Keywords
Rural youth; Educational practices; Intercultural perspective; Tensions in youths; Sociocultural context; Identities; Rural School.
Introducción
En este artículo se presentan los resultados del trabajo de investigación posdoctoral titulado “Contexto sociocultural y construcción de identidades en jóvenes de escuelas rurales. Un estudio de caso en el municipio de Villagómez Cundinamarca-Colombia”. Dicho estudio tuvo como objetivo general: comprender la incidencia de los contextos socioculturales en la construcción de identidades en jóvenes rurales, a través del análisis etnográfico hermenéutico del discurso en estudiantes y un profesor de la Institución Educativa Veragüitas, del municipio de Villagómez, Cundinamarca, Colombia. Para lograr esto, se formularon como objetivos específicos: 1. Describir los contextos socioculturales de las juventudes objeto de investigación; 2. Caracterizar el contexto de la práctica educativa y pedagógica del docente; y 3. Develar la manera como los contextos socioculturales afectan la construcción de identidades en jóvenes rurales, desde una perspectiva intercultural.
El problema sobre el cual giró la investigación se centró en la incidencia de los contextos socioculturales en la construcción de identidades en jóvenes de escuelas rurales y la invisibilización que en la escuela existe sobre estos procesos. De acuerdo con Meseguer-Galván (2012):
La invisibilidad de la juventud rural ha persistido porque se la sigue considerando más que como actor social, como una población vulnerable a la que hay que proteger e integrar y sobre la que descansa la promesa del desarrollo agrícola. (p. 122)
Por tal razón, urge la necesidad de generar espacios para los jóvenes, a fin de escucharlos y poder redireccionar los procesos educativos. En esta perspectiva, Alvarado (2014), refiriéndose a los jóvenes, considera “necesario mover los límites categoriales desde los cuales, tradicionalmente, los habíamos asumido como objetos pasivos y dependientes, para reconstruir con ellos las coordenadas sociales y simbólicas que nos permitieran comprenderlos como sujetos activos de discurso y acción” (p. 40).
De acuerdo con lo anterior, es importante indagar la incidencia de los contextos socioculturales en los procesos de aprendizaje y construcción de identidades en jóvenes rurales. Según la Unesco (2010), “El contexto en el que se desarrolla el aprendizaje (y que depende de las condiciones sociales, económicas y culturales de cada país) representa la dimensión del marco de factores asociados que más influye en el aprendizaje” (p. 13). Muchos jóvenes, debido a sus condiciones socioeconómicas y culturales, no logran aprovechar los beneficios de la educación pública porque no se contemplan los contenidos y estrategias pertinentes para su atención (Díaz-Barriga et al., 2019, pp. 239-240). Sumado a ello, “los discursos predominantes menosprecian a los jóvenes campesinos como sujetos identitarios socialmente diferenciados con sentido de identidad propia y pertinencia territorial” (Pérez, 2013, p. 82).
De otra parte, los jóvenes parecen condenados a salir de sus territorios rurales hacia las ciudades, debido a las desigualdades en la distribución de recursos y de oportunidades. Adicional a esto, los jóvenes rurales son pensados como agentes productivos en términos de trabajo barato y en el campo de la investigación siguen pasando desapercibidos (Osorio, 2016; Pérez, 2016; Galindo & Acosta, 2010). En este sentido, interesa presentar la manera como los jóvenes de escuelas rurales asumen la construcción de identidades desde sus propios contextos socioculturales.
En los antecedentes de la investigación, la tendencia a nivel nacional versa sobre la invisibilización de los jóvenes del campo y un significativo desconocimiento de la diversidad y complejidad de opiniones, historias, vivencias, valoraciones y expectativas (Jaramillo & Osorio, 2010, citados en Osorio, 2016). En América Latina son tres las matrices discursivas desde las cuales se reconoce y sitúa a la juventud: como condición transitoria, como problema y amenaza, y como solución social (Ávila, 2010, citado en Osorio, 2016).
En cuanto a los desafíos, a nivel nacional urge escuchar y reconocer la diversidad de territorios rurales; cuestionar verdades instaladas con respecto al campo y la juventud; promover espacios para que los jóvenes opinen y construyan conocimientos desde sus realidades (Osorio, 2016). En América Latina, se requiere la sistematización de los estudios por país, el análisis de problemáticas relevantes y escasamente atendidas y la profundización en dimensiones críticas que permitan ligar las especificidades juveniles con la agenda pública (Rodríguez, 2015).
En esta investigación, la identidad es definida como un proceso dinámico y cambiante, construido en relación con otros, con la influencia del contexto sociocultural en los factores internos y externos configuradores de rasgos propios de los jóvenes rurales en los procesos educativos y sociales, con el vínculo entre la escuela y la comunidad, las distintas participaciones y los modos de ubicarse en sus contextos sociales (Bermejo, 2011; Saucedo y Guzmán, 2011; Jurado & Tobasura, 2012; Arnáiz & Escarbajal, 2012; Salgado, 2015; Calderón, 2015, citados en Burgos & Cifuentes, 2015). De esta manera, “las instituciones escolares cumplen una función trascendental en la construcción de la identidad de los jóvenes rurales, a través del cúmulo de interacciones con el currículo, los estudiantes, los docentes y demás sujetos del escenario educativo” (Cifuentes-Garzón, 2021, p. 134). Asimismo, en relación con la identidad y la educación, Monereo y Pozo (2014) plantean que “todo aprendizaje, toda enseñanza, de hecho, toda actividad social, tiene lugar en el marco de una determinada identidad” (p. 11). De igual modo, la escuela es concebida como una microsociedad, con diversos actores y características propias, generadores de situaciones y relaciones complejas.
Según lo expuesto, el acopio de experiencias, artefactos, formas de trabajar y de vivir, emergentes de los contextos socioculturales rurales, incide en las maneras como los jóvenes se perciben y piensan, al aferrarse o desligarse de sus territorialidades, lo cual afecta la configuración de la identidad individual de los jóvenes rurales y en la proyección de la misma identidad colectiva. “Por consiguiente, las prácticas culturales del medio rural determinan las posibilidades de concebir el mundo y sus realidades desde los procesos reflexivos provocados en el ámbito escolar” (Cifuentes-Garzón, 2021, p. 134).
Para comprender el papel de la escuela en la construcción de identidades, Granados (2014) la considera como una institución con su propia cultura, cuya tarea es contribuir en la creación de un mundo en que puedan compartirse distintas formas de pensar, sentir, actuar y relacionarse. Esto genera tensiones, apertura en la construcción de significados, formación de conductas personales y grupales en los estudiantes y en la reconfiguración de sus identidades. En consecuencia, una de las necesidades de la educación en contextos rurales gira en torno a la promoción de la dignidad y el desarrollo de los jóvenes rurales y a la búsqueda de ser visibilizados como sujetos sociales.
De otra parte, la categoría de escuela rural, para Bustos (2012), ha estado postergada durante mucho tiempo en el sistema educativo, ha sido marginalizada, relegada y minusvalorada, concepciones con las cuales se ha identificado también al sector rural. Es así como “el campo de la investigación sigue mostrando claramente un déficit de atención sobre la escuela rural, algo que ha tenido importantes implicaciones en su regazo a lo largo del tiempo” (p. 19). Este autor hace una caracterización de la escuela rural desde cinco aspectos: contexto, estudiantes, profesores, enseñanza y centros.
En cuanto al contexto, establece la relación directa de la escuela rural con la economía, la sociología, la antropología, la política y la ecología del lugar donde interactúa. Desconocer estos aspectos básicos de la ruralidad, las posibilidades, el origen y la realidad actual, condiciona el éxito de las escuelas situadas en estos contextos. Las experiencias de éxito en los centros educativos tienen en común la integración de la cultura local, la interiorización de las necesidades del contexto y la participación comunitaria en la vida escolar para enfrentar fenómenos como la diversificación de su economía, los cambios demográficos y la influencia de patrones urbanos extendidos al campo, al sustituir estilos y costumbres arraigadas en el medio rural. En este mismo orden de ideas, para el ICFES (2016), en el contexto existen factores que inciden en el sistema educativo y moldean los resultados académicos: “Dentro del contexto son relevantes las características sociales, económicas y culturales de los estudiantes y sus familias, lo cual implica un amplio rango de variables cuya definición depende de la situación social de cada contexto nacional y local” (p. 11).
Respecto al estudiantado, “se suele escuchar que es un alumnado más respetuoso con sus iguales y con el profesorado, así como dotado de una mejor conducta social que le lleva a mostrar pocos comportamientos disruptivos” (Bustos, 2012, p. 75). Además, este autor destaca escases de investigaciones con respecto a los jóvenes y la necesidad de conocer a los estudiantes asistentes a las escuelas rurales.
En relación con los docentes, se indica que estos no han sido formados adecuadamente para desempeñar su trabajo en aulas multigrado, y se hace énfasis en el escaso acceso a materiales didácticos de trabajo. La organización de la escuela y el apoyo de la comunidad son elementos fundamentales en la labor del docente rural. En esta perspectiva, Ramírez (2009), refiriéndose a las competencias docentes para el desempeño rural eficiente, destaca la hermenéutica-pedagógica, que requiere de la capacidad “para leer e interpretar con la mayor riqueza posible los significados que se puedan desprender de todos los textos o contextos (de cualquier tipo) que intervienen en el proceso educativo en función de los intereses de sus pobladores” (p. 135).
De acuerdo con Bustos (2012), la enseñanza en la escuela rural tiene elementos tanto favorables como desfavorables para la acción docente. La poca cantidad de estudiantes en las aulas facilita la enseñanza y la disminución de conductas disruptivas; sin embargo, la mezcla heterogénea de edades entre el alumnado puede dificultar el trabajo, y al igual que el tener alumnos con dificultades de aprendizaje a los cuales no se puede dedicar el tiempo necesario.
Frente a los colegios rurales, Bustos (2012) concibe como aspecto positivo la reivindicación histórica de la escuela rural en cuanto a la consolidación de mejoras en el acceso al desarrollo tecnológico para las poblaciones aisladas geográficamente. Como necesidades destaca la formación del profesorado, la implementación de modelos didácticos acordes al contexto y la revalorización de la labor docente en el sector rural. Sin embargo, el sector rural ha cobrado importancia en los diferentes estamentos sociales: “Ha pasado a ser mejor considerado y (…) [allí] el concepto de calidad de vida está siendo replanteado, la escuela y su profesorado afrontan el reto de actuar como fijadores de identidad o impulsores de los cambios” (p. 457).
Con relación a la interculturalidad crítica, Walsh (2005a) la refiere como las “complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de múltiple vía. [Ella] Busca desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que parte del conflicto inherente en las asimetrías sociales, económicas, políticas y del poder” (p. 45), con el propósito de “impulsar activamente procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas” (p. 45), tanto de los jóvenes de contextos rurales como urbanos.
La interculturalidad pretende romper con la hegemonía histórica “de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (Walsh, 2005b, p. 4). En este sentido, “se requiere señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica, que a la vez y todavía, es racial, moderno y colonial” (Walsh, 2005a, p. 47), como las brechas existentes entre las comunidades rurales y urbanas.
Según Ferrão, con la interculturalidad crítica se pretenden cuestionar las “diferencias y desigualdades construidas a lo largo de la historia entre diferentes grupos socioculturales [...] apunta hacia la construcción de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la democracia […] lo que supone empoderar a aquellos que, históricamente, fueron considerados inferiores” (2010, p. 348). En este sentido, y en perspectiva intercultural, se procura que las aulas de clase promuevan la “igualdad de condiciones, agregando la participación de los grupos minoritarios y el respeto por sus tradiciones, costumbres, lengua, religión, etc. En tal contexto, los valores son necesarios para el desarrollo humano en medio de la diversidad” (Cifuentes-Medina, 2018, p. 69). Así las cosas, para que haya impacto en los estudiantes y en la sociedad, “la interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intragrupales, los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan” (Walsh, 2005a, p. 12).
Metodología
La investigación se desarrolló en el municipio de Villagómez, del departamento de Cundinamarca, Colombia, en la Institución Educativa Departamental Misael Gómez, sede Escuela Rural Veragüitas. Participaron en ella 16 estudiantes con edades entre los 11 y 15 años, de los grados sexto a noveno de educación básica secundaria, y 1 docente del modelo educativo telesecundaria, el cual articula estrategias de aprendizaje centradas en el uso de la televisión educativa y en módulos de aprendizaje para ofrecer el servicio educativo de sexto a noveno grado en zonas rurales.
El estudio fue desarrollado desde un enfoque cualitativo y permite entender, describir y, algunas veces, explicar procesos sociales desde el análisis de experiencias de individuos o de grupos, sus intercambios y comunicaciones, para comprender cómo las personas construyen el mundo a su alrededor (Flick, 2012). Por tal razón, este enfoque facilitó comprender la manera cómo las juventudes consolidan sus identidades a partir de las interacciones con el contexto sociocultural, la identificación de las problemáticas y las reflexividades derivadas del proceso etnográfico investigativo desarrollado con los jóvenes del contexto rural.
Para tratar el estudio de las juventudes rurales, a fin de comprender la incidencia del contexto sociocultural en la construcción de las identidades, resultó apropiado optar por la etnografía hermenéutica con estudio de caso. La etnografía se entiende como “el arte y la ciencia de describir a un grupo: sus instituciones, comportamientos interpersonales, producciones materiales y creencias” (Angrosino, 2012, p. 35). En esta perspectiva, “a un estudio etnográfico le interesa tanto las prácticas (lo que la gente hace) como los significados que estas prácticas adquieren para quienes las realizan (la perspectiva de la gente sobre estas prácticas)” (Restrepo, 2016, p. 16), en investigaciones de contextos particulares, dado que el estudio de caso facilita “conocer el contexto en el que éste opera, lo cual permite examinar variados elementos externos que afectan al fenómeno (aspectos políticos, sociales, históricos), analizando las interacciones de unos aspectos con otros, así como de ellos con el objeto de estudio” (Alonso, 2003, p. 31).
Por su parte, la hermenéutica, según Beuchot (2010), es una disciplina dedicada a la interpretación y comprensión de textos: “Los textos pueden ser escritos, hablados y actuados, como el que se da en el salón de clase” (p.18). De esta forma, la hermenéutica permitirá ver el aula como “un texto intercultural en el que interactúan las diferentes culturas que intervengan y se pueda encontrar una medicación que las comunique, que las haga comprenderse y enjuiciarse, para que el aprendizaje de una y otra sea crítico y provechoso” (p. 21).
Para responder al interrogante: ¿de qué manera inciden los contextos socioculturales en la construcción de identidades en jóvenes rurales de la Institución Educativa Veragüitas del municipio de Villagómez Cundinamarca-Colombia?, se implementaron tres fases en el desarrollo de la investigación. En primer lugar, se realizó el trabajo de campo con la implementación del protocolo esperanzas y temores, la entrevista estructurada, los relatos de vida, la observación participante, el diario de campo y la cartografía social; las técnicas e instrumentos fueron validados por quien figuró como lector de este proyecto de investigación posdoctoral. En segundo lugar, prepararon los datos (transcripción, lectura y codificación) y; en tercer lugar, se desarrolló el proceso de interpretación desde la hermenéutica a partir del diálogo entre investigador, realidad y teoría.
Resultados
Este apartado reporta cómo sucede la reconfiguración de las identidades de los jóvenes rurales en los contextos socioculturales. Una de las razones por las cuales los etnógrafos no han fijado su atención sobre los jóvenes es por falta de voz y voto de estos en las instituciones educativas, ya que:
Los adultos controlan las decisiones en las escuelas, las metas, muchas veces expresadas, de poner los intereses de los alumnos en primer lugar, son casi siempre desplazadas por los intereses de la administración, de los docentes o de los padres. (Anderson, 2011, p. 118)
En este sentido, la investigación procura “darle la ‘voz’ a los propios jóvenes, saliendo decididamente a escucharlos y a tratar de comprenderlos” (Rodríguez, 2015, p. 24). Además, “bajo la perspectiva hermenéutica se indaga en la configuración de las representaciones, de los sentidos que los propios actores juveniles atribuyen a sus prácticas” (Reguillo, 2000, p. 37). Por tal razón, a continuación, encontrarán recortes fieles de lo dicho por los jóvenes respecto de las diferentes categorías, que ayudarán a comprenderlas mejor:
Contextos socioculturales de las juventudes rurales
En cuanto a los contextos socioculturales de las juventudes rurales de la población objeto de estudio, se abordó el contexto social, económico y cultural con una entrevista estructurada desarrollada con 16 estudiantes de sexto a noveno grado.
Tabla 1
Caracterización del contexto de los estudiantes participantes en la investigación
Aspectos |
Descripción |
Contexto social |
La mayoría de las familias están conformadas por papá y mamá e hijos; aunque en algunos casos los encargados de los menores son los abuelos, puesto que los progenitores residen en la ciudad. Los padres viven en unión de hecho, con hijos únicamente del padre o de la madre y también de la pareja. La asistencia a reuniones programadas por la institución es satisfactoria; sin embargo, el acompañamiento de los padres en las actividades académicas para la casa es mínima. Los estudiantes refieren algunos desacuerdos entre los padres y, a la vez, entre familias vecinas, pero no muestran evidencias de agresión física, aunque no se descarta la agresión verbal. |
Contexto económico |
Las familias pertenecen a un estrato socio económico entre cero y dos, y dependen de actividades ganaderas y agrícolas. En su mayoría, los padres son jornaleros o cuidanderos de fincas en el mismo sector, quienes devengan un salario diario promedio de $ 25.000, y teniendo en cuenta que se emplean alrededor de tres días en la semana, los ingresos son muy bajos, lo que conlleva una alimentación no balanceada en la que falta carnes, frutas y algunos cereales.Las viviendas se han venido mejorando por proyectos adelantados por la administración municipal, aunque aún falta el mejoramiento de algunas. Son escasas las familias que cuentan con aparatos eléctricos tales como lavadora, horno micro hondas, televisor y equipo de sonido, mucho menos computador y acceso a Internet. El único servicio de este tipo es el Kiosco Vive Digital [Programa del gobierno nacional que consiste en brindar puntos de acceso comunitario a Internet para niños, jóvenes y adultos de las zonas rurales del país], que funciona en la sede educativa en horario de 1:00 p.m. a 5:00 p.m., en donde los estudiantes realizan algunas investigaciones académicas.La mayoría de ellos tiene celulares de gama baja, pero su uso es irregular por falta de señal de la red de comunicación. La mayor parte de los estudiantes colabora en labores del campo en horas de la tarde y en algunas ocasiones se ausentan de clases debido a moliendas o siembras de cultivos. |
Contexto cultural |
Los padres o acudientes, en su mayoría, no han terminado la básica primaria, por tanto, se les dificulta el acompañamiento a los hijos en actividades académicas. La comunidad profesa la religión católica y participa activamente en todas las programaciones de esta, para la época de Semana Santa es tradición elaborar productos a base de maíz como son: mute, pan de maíz, arepas de maíz pelado, arepas carisecas, envueltos, entre otros.Como actividad de ocio, las familias realizan el paseo de olla, que consiste en desplazarse al río y preparar y compartir el almuerzo con todos los integrantes. En diciembre visten el pesebre y árbol de navidad en compañía de familiares; también se realiza, en diferentes hogares cada día, la novena navideña, en la que se reúnen en familia y con vecinos del sector y se comparte un ofrecimiento sencillo.Son pocos los estudiantes que en épocas de vacaciones salen a otros lugares donde tienen algunos familiares, la mayoría, por falta de recursos económicos, debe quedarse colaborando con actividades del hogar. |
La Tabla 1 presenta el consolidado de la caracterización de los estudiantes realizada por el mismo docente participante en la investigación, en ella se evidencia que en lo social existe la conformación de diferentes tipos de familias y la escasa participación de estas en actividades educativas programadas por la escuela. En lo económico, las familias pertenecen a un estrato socio económico bajo y dependen de actividades ganaderas y agrícolas; en lo cultural, se destaca que la comunidad profesa la religión católica y participa en las celebraciones programadas por la parroquia.
Caracterización de la práctica educativa en docentes del sector rural
En la Tabla 2, se expone la caracterización del contexto de las prácticas de aula de un docente de secundaria de la Sede Escuela Rural Veragüitas, del municipio de Villagómez, Cundinamarca. Para ello, se elaboró una matriz basada en algunos aspectos de la Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa – ECDF (MEN, 2015) utilizada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para evaluar el desempeño de los docentes.
Tabla 2
Caracterización de las prácticas educativas y pedagógicas de un docente
Componente |
Aspecto |
Descripción sobre su práctica |
Contexto social, económico y cultural |
¿Cómo se vincula el contexto a las prácticas educativas y pedagógicas? |
En mi práctica pedagógica tomo como recursos para la planeación de clase las diferentes actividades económicas y de recreación que tienen mis estudiantes en su contexto; teniendo en cuenta que son una población rural de estratos 0 y 1, me parece de gran importancia saber a qué se dedican en horas extra-clase y qué les gusta, para de esta manera lograr clases dinámicas y atractivas que generen conocimientos que puedan trasferir a su realidad. Se tiene en cuenta el contexto de los estudiantes en el diseño de las planeaciones, partiendo de sus gustos y necesidades para, de esta manera, lograr conocimientos que puedan ser aplicados en su medio social. Para la realización de planeaciones de clase se tienen en cuenta todos los requerimientos de ley, por tanto, nuestro PEI parte de los lineamientos curriculares, estándares de competencia y derechos básicos de aprendizajes, además de las necesidades y gustos de los estudiantes, según su contexto, con el fin de lograr una educación de calidad.Como limitante podría pensar en el poco acceso a las tecnologías, sobre todo al Internet, pues es una herramienta que permite visualizar contextos similares al nuestro y comparar determinadas realidades en pro de un mayor aprendizaje. |
¿Cómo flexibiliza su práctica de aula con respecto al entorno y las necesidades de los estudiantes? |
La ventaja del trabajo en una zona rural es la posibilidad de vincular todas las actividades de los estudiantes a las planeaciones de clase, con el fin de tener en cuenta sus gustos y las necesidades de su contexto. En cuanto a la parte económica de los estudiantes, soy consciente de las limitaciones, por tanto, usualmente para mis prácticas utilizo material del contexto, con el fin de no generar gastos innecesarios para los padres de familia, además se les recalca a los estudiantes la importancia del uso del material reciclado y el cuidado del medio ambiente. |
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¿Cómo vincula la familia en el proceso educativo? |
Me parece de gran importancia desarrollar los talleres de padres, ya que son una estrategia que brinda herramientas para el empoderamiento en el quehacer de los padres de familia para con la educación de sus hijos; por otra parte, en la mayoría de actividades de investigación para realizar en la casa, tengo en cuenta el diálogo entre padres, demás familiares y estudiantes, con el fin de rescatar sus conocimientos, cultura antigua y diferentes posiciones, que son de importancia en la formación de sus hijos. Se socializa el manual de convivencia y las nuevas reformas educativas con el fin de tener en cuenta a los padres de familia. |
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¿Qué materiales del medio utiliza para el desarrollo de la práctica educativa y pedagógica? |
Tengo en cuenta para el diseño de mis cases el uso de material de reciclaje, con el fin de motivar a los estudiantes en el cuidado del medio ambiente; por otra parte, el contexto rural permite el trabajo con diferentes recursos tales como paisajes o productos de la región; además, la institución cuenta con computadores y, en este momento, acceso a Internet mediante el Kiosco Vive Digital, que me parece un recurso de gran ayuda para el desarrollo de las prácticas pedagógicas. Además, se usan todos los materiales disponibles y se organizan en la clase con el fin de aprovechar el tiempo al máximo en cada una de las asignaturas. |
Nota. Elaboración propia.
De acuerdo con Cifuentes-Garzón (2017), “El contexto interfiere en las problemáticas de la educación nacional, realidad manifestada en situaciones como bajo rendimiento en las evaluaciones censales e internacionales, deserción y repitencia escolar, prácticas pedagógicas ineficientes, entre otras” (p. 118). Por ello, es importante comprender los contextos que rodean a los estudiantes y al acto educativo. En este sentido, Peralta (2002) identifica las perspectivas cultural, antropológica, psicológica y pedagógica, las cuales se relacionan con los hallazgos propios de la presente investigación.
Desde la perspectiva cultural, la escuela se debe situar en el contexto de la globalización, los intereses nacionales y regionales para planear, ejecutar y retroalimentar el currículo, a fin de responder eficientemente a las necesidades del entorno, del país y del mundo. Como lo indica el profesor participante en la investigación, las prácticas de aula están fundamentadas en los documentos de referencia y de apoyo aportados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. De esta manera, se podría pensar que las prácticas de aula reconocen las dinámicas globales y nacionales al ser mediadas con las orientaciones construidas por expertos de la política pública del sector educativo. Sin embargo, en la realidad se evidencia una desconexión entre las necesidades locales y las exigencias nacionales e internacionales, producto de las mismas desigualdades sociales.
En relación con la perspectiva antropológica, se deben ver las aulas como micro sociedades donde convergen niños, niñas y jóvenes de diversos lugares, con costumbres distintas, tipos diferentes de familia e historias de vida muy propias, las cuales se deben conocer con la intención de evitar cualquier tipo de discriminación por las condiciones socioeconómicas o culturales de los educandos. En este sentido, en secundaria, con el modelo educativo telesecundaria, se generan dinámicas comunitarias en las cuales deben participar todos los estudiantes al desarrollar en la misma aula de clase y con un solo profesor las diferentes actividades pedagógicas. Esto permite conocer las particularidades de los estudiantes y la promoción de la convivencia entre grupos con diferentes edades y ritmos de aprendizaje.
En la perspectiva psicológica, se deben explorar las posibilidades del aprendizaje de los niños, fijándose en las dimensiones cognitiva, afectiva, ética, estética y corporal. Esta labor se facilita en los profesores del sector rural al tener grupos pequeños y poder, así, caracterizar en lo académico, convivencial y desarrollo físico de cada estudiante.
La perspectiva pedagógica hace referencia a saber aprovechar los medios y recursos disponibles para generar mejores aprendizajes en los estudiantes y utilizar tanto las oportunidades del contexto, como sus desventajas, no para justificar las problemáticas existentes, sino para definir estrategias que permitan construir aprendizajes significativos desde las realidades de cada grupo poblacional. En cuanto a este aspecto, el profesor declara el uso frecuente de recursos del medio, la Internet y la interacción con los padres de familia en los procesos de enseñanza, a pesar de las limitaciones en conectividad y acceso a recursos, situaciones muy comunes en el sector rural. En este orden de ideas, la escuela debe concentrar sus esfuerzos en comprender las vivencias de la niñez y la juventud y promover estrategias conforme con sus niveles de desarrollo.
Construcción de identidades de jóvenes rurales en perspectiva intercultural
Para describir e interpretar los procesos de construcción de identidades de los jóvenes rurales en perspectiva intercultural se implementó el protocolo de esperanzas y temores, la cartografía social y los relatos de vida. La Tabla 3 reporta las esperanzas y temores de los participantes en la investigación frente a la condición de jóvenes rurales.
Tabla 3
Esperanzas y temores frente a la condición de jóvenes rurales
¿Cuáles son sus esperanzas como jóvenes rurales? |
¿Cuáles son los temores como jóvenes rurales? |
“Sueño ser policía para proteger a la ciudad y cuidarla, no hay que contaminar el medio ambiente”. (E11)“Yo sueño con ser una bailarina, tener una casa para darles a mis padres”. (E3)“Estudiar para salir adelante, tener una buena educación ser alguien en la vida y ser doctora”. (E5)“Alcanzar mi meta de ser una profesional”. (E7)“Salir adelante con nuestros estudios y buscar un trabajo para ayudar a mis padres”. (E2)“Es estudiar para ser alguien en la vida. Ser mejores personas para la vida”. (E4)“Aprender a cumplir mis sueños y ayudar a mi familia a terminar el bachillerato y estudiar idiomas”. (E6)“Poder ser un bachiller y trabajar para ayudarle a mi familia y poder lograr lo que me propongo”. (E9)“Servirle a nuestro país, llegar a graduarme, ser una persona útil en la vida y poder ayudar a mi familia”. (E10)“Poder terminar mi bachillerato, poder ayudar a mi familia en lo que pueda y poder cumplir lo que me propongo”. (E11)“Quiero graduarme, estudiar y ser una gran persona en la vida y ser un buen estudiante”. (E12)“Terminar mi bachillerato y seguir estudiando una carrera en la universidad para poder ayudar a mi familia y ser alguien importante en la vida”. (E14)“Quiero estudiar para ser alguien en la vida según mis sueños de lo que quiero ser”. (E15)“Terminar el estudio y ser una buena persona para la sociedad”. (E16)“Hacer que el país esté en paz y las familias sean felices”. (E13) |
“No poder salir adelante en las cosas que me proponga hacer”. (E3)“No poder estudiar y quedarme sin estudio”. (E4)“No estudiar, no ser alguien en la vida y no tener una educación”. (E5)“Perder el estudio y no ayudar a mi familia y a los animales”. (E6)“Perder un año y que me saquen de estudiar y no cumplir mi sueño de ser una profesional”. (E7)“Perder mis estudios y no poder ayudar a mi familia”. (E8)“No poder pasar el año y no aprender de la vida para ser buena persona”. (E9)“Perder un año en mi colegio, no aprender nada en mis estudios como estudiante”. (E10)“Perder un año escolar y tener algún problema grave en mi casa o en la escuela”. (E11)“No poder terminar mis estudios y quedarme sin aprender”. (E14)“Perder algún año de escuela, que me pueda pasar algún daño de cualquier índole, ya sea material o de mi cuerpo”. (E15)“No graduarme y no poder estudiar en la ciudad”. (E12)“Que no pueda cumplir lo que me propongo por la envidia de las demás personas”. (E16)“Que se enferme un familiar o perder a alguno de nuestros padres o familiares y no verlos nunca más”. (E2)“Que el país esté en guerra y halla tristeza”. (E13) |
Nota. Elaboración propia.
Respecto de la condición de jóvenes rurales, las esperanzas giran en torno a ser alguien en la vida, ayudar a la familia y ser un profesional. Los temores se relacionan con accidentes en el campo, enfermedades de los familiares, muerte de los seres queridos, impedimento para el acceso a la educación superior, pérdida del año escolar y la guerra del país. Se resaltan las expectativas de los jóvenes con la formación y la educación en el sentido de la movilidad social y económica que les produciría formarse, más el vínculo estrecho con las familias y sus territorios.
De otra parte, el ejercicio cartográfico permitió hacer una lectura crítica de lo sucedido a partir de las convenciones, los mapas, los registros escritos y lo expresado oralmente. En la Tabla 4 se presentan las relaciones identificadas entre contexto sociocultural, aprendizaje escolar y construcción de identidades en el contexto escolar y rural de los estudiantes de educación secundaria de la Escuela Veragüitas del municipio de Villagómez Cundinamarca del año 2018.
Tabla 4
Síntesis de la cartografía social
Nota. Elaboración propia.
De lo anterior, llama poderosamente la atención, la ubicación de la imagen de los estudiantes en el centro y la significación dada, al considerarlo importante, aunque los vean “como pobres y abandonados”. Se complementa esa imagen con otros elementos representativos de la identidad del joven rural, tales como el machete y el azadón (“juguetes favoritos” que llevan a pensar en la relación de los jóvenes con el territorio y el trabajo agrícola), el sombrero y el poncho como indumentarias de protección y representación del estilo de vestir del campesino.
En cuanto a los hallazgos de los relatos de vida, se organizaron en cinco categorías reportadas en la Tabla 5.
Tabla 5
Síntesis de las historias de vida
Categorías |
Descripción desde las voces de los estudiantes |
Familia |
“Con mi familia nos reunimos cuando es una fecha especial. Mi bautismo fue muy bonito porque toda mi familia se reunió y me dieron muchos regalos. Nos queremos mucho, porque convivimos en paz y amor con nuestros padres y hermanos”. (E2)“Mi mamá se dedica a ama de casa, mi padre se dedica a administrar un supermercado, mis hermanos se dedican a estudiar y mi abuelo a cultivar el campo y mis tías a trabajar, igualmente mis tíos. Las fiestas que realizamos en familia son como las fiestas del Alto de la Virgen, en días especiales como los cumpleaños, el 24 de diciembre, el 31 de diciembre, el 7 de diciembre, el 6 de Reyes, Semana Santa, cuando llegan los familiares o cuando hay fiestas en otros lados, o cuando se celebra el día de las madres. (E12). Mi madre trabaja, ve las vacas y cocina, mi padre ordeña, ve el ganado y cultiva, mi abuelo cultiva y coge café y mis hermanos ordeñan conmigo”. (E16)“Mi familia es católica, en Semana Santa respetamos mucho los días santos y vamos a las celebraciones. Algunas costumbres de la familia en Semana Santa es hacer el pan de maíz en un horno de adobe y reunirnos con los familiares que vienen de Bogotá para celebrar, compartir y hacer oración”. (E14)“Mi familia es católica y le gusta ir a misa cuando el sacerdote viene a celebrarla. Me gusta la ganadería y los caballos, me gusta ayudarle a mi abuelo con el ganado. Me gusta ayudarle a mi mamá en las labores que me mande”. (E15) |
Agricultura y medio ambiente |
“La agricultura es muy especial porque es lo que se usa para mantener a la familia con vida. Mi familia se dedica a vender productos como la papa. No es muy común la venta, pero cuando es necesario se realiza la siembra, recolecta y venta. Se vende en Pacho y en la vereda a la familia y los vecinos”. (E6)“Lo que más sembramos en la casa es maíz, yuca, arracacha, frijol, caña y café. Cuando cogemos el café, lo ponemos a secar para venderlo. El maíz lo cogemos y hacemos cosas con él, como pan de maíz. La caña la cortamos para moler y sacar miel y panela. El frijol lo utilizamos para comer en la casa y para sembrar. La arracacha la cogemos, la comemos y después sembramos más”. (E16)“Debemos cuidar el medio ambiente y la naturaleza para que siga así de bonita. Debemos tener amor por la naturaleza, tenerles cariño a las plantas y echarles agua para que sigan bonitas. Para que no se acabe la naturaleza no debemos tumbar los árboles. Debemos respetar la naturaleza, así como nosotros necesitamos el agua, la naturaleza también necesita agua y mucho cariño”. (E4) |
La vereda y su cultura |
“Comida típica: la comida típica es muy especial en la región, porque es muy necesaria para vivir, por ello nunca se ha vivido sin comida porque se valora. Algunos platos típicos son las arepas, el pollo, los envueltos, tamales y otras cosas más. Casi todas las personas de la vereda saben preparar estas comidas porque es algo que es herencia de abuelos a hijos y así continúa la enseñanza”. (E6)“El paisaje: me gusta el paisaje de mi vereda, trasmite paz y alegría, el canto de las aves es bonito y alegre. El clima de mi vereda es bonito. Los animales: también hay animales como vacas, perros, nosotros tenemos un perro llamado Chobis y es amarillo y es cuidador”. (E13)“Algunas de las costumbres de la vereda es hacer pan de maíz en Semana Santa en el horno construido en adobe. Celebrar cada día de la Semana Santa recordando y conmemorando la muerte, pasión y resurrección de nuestro señor Jesucristo, también a veces salimos o nos reunimos algunos muchachos y jóvenes en la escuela a jugar futbol. El ambiente social de la vereda es agradable porque todas las personas compartimos en sana paz, el ambiente o clima es templado, a veces llueve, a veces hace sol, pero disfrutamos de un gran y hermoso clima”. (E14)“Mi cultura: en mi casa tenemos como tradición ir a misa, lo hacemos los domingos que viene el sacerdote a celebrar la eucaristía. Tenemos como cultura ir al rio cuando viene la familia, hacemos sancocho, la pasamos bien, luego volvemos a casa a charlar. Tenemos como tradición reunirnos en Semana Santa a celebrar la santa misa. Nos reunimos el 8 de diciembre, el 24, el 31 y el primero de enero a celebrar el año nuevo”. (E15) |
Nuestro futuro |
“Es estudiar, trabajar y tener una casa propia o una empresa y salir adelante con nuestros estudios, y trabajamos para poder tener nuestras cosas y sacar de la pobreza a nuestros padres y tener una finca que la trabajen ellos y contraten trabajadores y capataz”. (E2)“Para mí el futuro es lo que representa quién eres tú, según lo que quieres habla de ti como la persona que eres. Yo quiero ser auxiliar de vuelo porque quiero conocer el mundo un poco más de lo que ya distingo. Cada vez me apasiona hacer eso porque quiero un buen futuro y ser alguien con la ayuda de mi familia, siempre confiando en mí. Para conseguir lo que quiero siempre oro y le pido a Dios y es Él el que sabe si podré lograr mi futuro”. (E6)“Cuando grande quiero tener un buen sistema económico para salir adelante en la vida y ayudar a mis padres y a quienes lo necesiten. Me gusta mucho el futbol y con este deporte quisiera llegar muy lejos, si pudiera. Me comporto regularmente y lo que me disgusta es que me llamen la atención”. (E11)“No debemos dejarnos vencer por el primer obstáculo de la vida, debemos luchar por lo que nos proponemos, también me gustaría ser una gran futbolista de la selección Colombia para viajar por todo el mundo”. (E12)“Es estudiar para salir adelante, para nuestra vida, para buscar un trabajo o hacer algo con nuestra vida, no podemos buscar un trabajo sin estudio para comprar nuestras cosas. Por eso mis papás nos enseñan a trabajar para salir adelante”. (E2) |
Identidad y escuela |
“Nuestra religión es católica y creemos en Dios y en la Virgen. Vamos a la iglesia, oramos y conocemos y leemos la biblia. Toda nuestra familia es muy entregada a la religión, siempre hemos sido católicos, es como de herencia. Nos gusta compartir y colaborar con lo destinado para el bien de la iglesia. Nuestra forma de vida es el trabajo: la ganadería y la agricultura”. (E6)“Mis pasiones: las motos y los caballos, las motos me gustan por su velocidad, y los caballos por sus movimientos, colores y destrezas que tiene cada uno. Otras de mis pasiones son el futbol y el baloncesto, pues en el puedo aplicar flexibilidad y velocidad. Nuestra forma de vida: nuestra forma de vida es el trabajo en el campo, que es el que desempeñamos en: la ganadería y la agricultura. Como ganadería tenemos vacas y caballos, y como agricultura tenemos yuca, maíz, arracacha, frijol, café y caña, también nos desempañamos rosando los potreros. Vivimos de la agricultura, el trabajo y la ganadería”. (E15)“Nos ayudamos unos a otros, escuchamos al profesor y hay que hacer lo que él diga”. (E1)“A veces hacemos travesuras y casi todos los días nos portamos bien, a veces no llevamos y a veces sí llevamos las tareas, y no hacemos caso a nuestro profesor”. (E2)Me gusta jugar y compartir con mis compañeros y a veces me disgusta salir tarde de estudiar y llegar tarde a la casa porque me queda poco tiempo para hacer las tareas y preparar los trabajos y lecciones para el siguiente día de clase. En la escuela lo que más me gusta jugar es el futbol, hay un Kiosco Vive Digital de Internet, el cual nos ayuda mucho porque nos facilita resolver las tareas que no encontramos en la biblioteca”. (E14)“Me disgusta que me griten, me rayen los cuadernos o me hagan perder una evaluación o me desprecien algo o den quejas de mí o cuenten todo lo que uno dice, o que me pongan apodos o hablen mal de mí o de mis hermanos o padres. Me gusta estudiar para salir adelante y me gusta ayudarle a mis padres para que no les toque todo”. (E2) |
Nota. Elaboración propia.
En la categoría familia se resalta que los jóvenes aspiran a tener sus propios ingresos, fincas y obreros a fin de sacar de la pobreza a los padres. En cuanto a la cultura de la vereda, destacan las costumbres de celebrar las fiestas religiosas y, de vez en cuando, las históricas. Entre las labores del campo consideran importante el cultivo, el cuidado de los animales y la protección del ambiente.
Respecto a la categoría de percepciones sobre el futuro del joven rural llaman la atención las afirmaciones: “No debemos dejarnos vencer por el primer obstáculo de la vida, debemos luchar por lo que nos proponemos…”, “Nuestra forma de vida es el trabajo: la ganadería y la agricultura”, esta última con relación a la identidad. En este sentido, consideramos que los estudiantes de secundaria tienen mucho que decir respecto a sus emociones y aprendizajes en el contexto escolar, a sus propios retos, limitaciones y capacidades, sobre el tipo de centro escolar al que les gustaría asistir, así como reflexionar sobre su identidad como estudiantes y adolescentes (Díaz-Barriga Arceo et al., 2019).
Por su parte, a la escuela la consideran importante. En voz de los estudiantes, es importante para “Estudiar, para salir adelante, comprar nuestras cosas, buscar un trabajo o hacer algo con nuestra vida. No podemos buscar un trabajo sin estudio”. Sin duda, “Poco sabemos en Colombia sobre las juventudes rurales. Desconocemos quiénes son y qué anhelos y sueños tienen las y los jóvenes que habitan nuestros campos” (Osorio, 2016, p. 17). Por ello, en perspectiva intercultural, es importante reconocer las percepciones de los jóvenes frente a las familias, al territorio, las identidades, la educación, al futuro y al proyecto de vida. Cuando se conocen las juventudes rurales, los planes y programas responden a sus intereses y necesidades y ayudan a superar las brechas existentes frente a los jóvenes de contextos urbanos.
Discusión
En cuanto a los jóvenes de escuelas rurales, se presentan las siguientes tensiones entre sus contextos locales y la incidencia de los medios de comunicación que muestran escenarios distintos con otras posibilidades de vida:
La invisibilidad de los jóvenes en las escuelas rurales. En el sector educativo, los jóvenes pasan inadvertidos y la escuela continúa apartada del contexto y de los mismos procesos de desarrollo de los estudiantes. Es así como las dinámicas de construcción de identidades en los jóvenes rurales presentes en la escuela rural siguen invisibilizadas y la escuela poco reflexiona sobre ello (Cifuentes-Garzón, 2021). Por tal razón, abrir espacios en los cuales los jóvenes sean escuchados y se puedan redireccionar los procesos educativos es una prioridad de las instituciones escolares en la contribución eficiente para la visibilización de sus identidades. En esta perspectiva, los jóvenes participantes en la investigación buscaban ser reconocidos como actores de su comunidad y reclamaban del Estado oportunidades para el acceso a la educación superior.
La asimetría entre jóvenes rurales y urbanos. Los jóvenes del sector rural enfrentan diversas situaciones difíciles en relación con el acceso a la educación y al desempeño laboral. Para estos estudiantes, las limitaciones de acceso a expresiones culturales, artísticas y deportivas, los pone en desventaja frente a los jóvenes urbanos. No obstante, gestionan oportunidades de desarrollo, valoran los beneficios de residir en el campo y ratifican el apego al territorio. Sin embargo, muchos estudiantes al finalizar la educación media resuelven emigrar a las ciudades. En este sentido, el Estado, desde la política pública, tiene el reto de ofrecer las mismas posibilidades a los estudiantes del sector rural, los cuales han permanecido en desventaja por las condiciones sociales, culturales y económicas de este entorno. Si bien es necesaria una educación diferenciada, es igualmente importante propender por la equidad tanto en lo rural como en lo urbano.
La migración del campo a la ciudad. La mayoría de los jóvenes salen del municipio en busca de mejores oportunidades de trabajo y de estudio. Esta situación provoca la discontinuidad entre la formación académica de la educación media y los estudios universitarios, la desmotivación en los jóvenes frente al desarrollo rural y la adopción de comportamientos foráneos que inciden en las tradiciones propias de los habitantes del campo. En consecuencia, se demanda reflexionar sobre la función de la escuela en la aproximación de los jóvenes respecto a la ruralidad, al territorio, a la vida en el campo, las costumbres campesinas y los valores de los jóvenes, con la intención de reconocerlos como actores relevantes en el progreso de sus comunidades, con la capacidad de estimar sus identidades y proponer alternativas para el empoderamiento de las juventudes.
Frente a lo anterior, se proponen los siguientes ejes de acción como punto de partida para repensar el papel de la escuela y de la misma política pública en la reconfiguración de la identidad del joven rural desde la perspectiva de investigador y como directivo docente rector.
Reconocimiento social de las juventudes rurales. Los jóvenes rurales deben dejar de ser menospreciados por las organizaciones sociales, por lo general, en ellas los adultos toman las decisiones para solucionar sus necesidades y problemas. Ellos requieren ser escuchados y valorados. Su invisibilización hace que pasen desapercibidos en los asuntos de interés comunitario y estén alejados de los temas políticos, sociales, económicos y culturales del país. Por tal razón, los estudiantes rurales reclaman espacios en los cuales puedan demostrar sus capacidades y habilidades. En este sentido, debe existir la articulación entre la política pública de juventudes establecidas en los planes de desarrollo nacionales, departamentales, municipales y los Proyectos Educativos Institucionales, con la intención de ver a los jóvenes como sujetos sociales y políticos, gestores del desarrollo de sus comunidades.
Valoración del campo. El discurso hablado y escrito frente a la concepción de lo rural, como un sector agobiado por atrasos, necesidades y pobreza, debe cambiar. A los jóvenes se les debe inculcar otra visión del campo. Esto sin desconocer las difíciles situaciones de este sector, las cuales son competencia del Estado. En los diversos diálogos con los jóvenes, estos destacaban el aprecio por su territorio y el deseo de ser reconocidos como fuentes de progreso y desarrollo. La escuela, la familia y el gobierno deben aprovechar estas motivaciones para abrir espacios destinados a promocionar las bondades del campo como oportunidades de mejoramiento de la calidad de vida.
Currículos diferenciados. Abordar la educación de espaldas a las realidades sociales actuales es trabajar en vano. Por ello, los currículos escolares no pueden desconocer estos fenómenos. En el caso particular de la educación rural, debe haber currículos diferenciados para atender las especificidades de estos contextos y poblaciones. De otra parte, los planes de estudio, como elemento importante del currículo, se pueden estructurar a partir de las necesidades y expectativas de las comunidades; no se puede seguir educando a los jóvenes rurales con programas diseñados desde el ámbito urbano, o viceversa.
Promoción de la dignidad del joven rural desde el respeto por su identidad. Con el ejercicio investigativo realizado se pudo evidenciar el arraigo de los estudiantes rurales por el territorio y la inconformidad con algunos de los jóvenes que han salido del campo y desprecian su cultura. Los estudiantes manifestaron la necesidad de valorar la forma de ser, las cualidades particulares y las costumbres de los jóvenes rurales. En consecuencia, la escuela como protagonista en la reconfiguración de las identidades tiene la misión de suscitar desde las diferentes áreas y proyectos pedagógicos la promoción de la dignidad del joven rural como eje articulador del currículo, con el propósito de hacerlos sentir escuchados, valorados y respetados.
Una pedagogía liberadora en las prácticas educativas de escuelas rurales. De acuerdo con Rodríguez y Mosqueda (2015), “En las aulas se ha venido ejerciendo una relación epistemológica sujeto-objeto entre el docente y el estudiante, caracterizada por un ejercicio del poder que se despliega en las instituciones educativas al estilo opresores-oprimidos” (pp. 87-88). Por tal razón, en los contextos rurales se requiere romper con esta tradición, de tal manera que profesores y estudiantes se auto liberen de las categorías impuestas década tras década. En este sentido, una propuesta de transformación de la realidad se centra en potenciar la pedagogía liberadora de Freire, aplicada en las prácticas educativas de los docentes con estudiantes de los contextos rurales, de tal manera que tanto unos como otros tengan una relación horizontal desde la cual aprendan mutuamente. De acuerdo con esto, la propuesta gira en torno a potenciar en los estudiantes el pensamiento crítico frente a las realidades. De esta manera, los estudiantes “(…) en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico” (Freire, 1970, p. 87).
Al tenor de lo dicho, “el rol de maestro investigador encuentra su razón de ser al poder impactar las maneras de concebir la existencia, el estudio, el trabajo y demás dimensiones humanas de los estudiantes que llegan a la escuela” (Cifuentes-Garzón, 2017, p. 120). Esto requiere una renovación profunda de las políticas públicas del sector educativo mediante los Proyectos Educativos Institucionales, los planes de estudio y la formación profesional de los maestros, de tal manera que la escuela se convierta en un escenario verdadero para el desarrollo del pensamiento crítico y ayude a repotenciar las identidades de los jóvenes en los contextos de las escuelas rurales.
Conclusiones
Los contextos socioculturales afectan la enseñanza, el aprendizaje y los procesos de construcción de identidades en las juventudes rurales. Por tal razón, se demanda la implementación de currículos acordes a dichos contextos. Esto implica estudiar los territorios, los entornos socioculturales y las características propias de las poblaciones desde una mirada intercultural, dado que se percibe la compatibilidad entre la identidad del joven rural con la territorialidad, sus labores y tradiciones. Esta circunstancia, hace que los estudiantes inmersos en la ruralidad acojan características propias de la población campesina, las cuales fortalecen el arraigo a su cultura.
De acuerdo con lo anterior, resulta trascendental recuperar las voces de los jóvenes estudiantes de contextos rurales, a fin de comprender los procesos de reconfiguración de sus identidades con la intención de formular currículos y prácticas de enseñanza que respondan a los intereses y necesidades de este grupo poblacional. Además, se posibilita descubrir nuevas maneras de entender la juventud rural, de aprender a verlos en sus contextos particulares como sujetos sociales competentes para sumir los retos de la sociedad actual y con la capacidad de tomar posturas críticas frente al devenir de la nueva ruralidad.
El contexto sociocultural de la juventud rural está determinado por la formación académica del círculo cercano en la familia y la escuela, por las dinámicas de la agricultura y la ganadería, el acceso a bienes tecnológicos y las celebraciones religiosas de la comunidad. Por tal razón se hace necesario analizar los contextos que rodean los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes en las comunidades rurales, con el propósito de articularlos a los procesos de planeación y ejecución de las prácticas pedagógicas investigativas. De tal manera que se conviertan en una alternativa para el desarrollo de competencias en el aspecto académico, comportamental y laboral del estudiantado.
Se evidencia con este estudio la capacidad de resistir de los jóvenes rurales, al tener que, en condiciones de vulnerabilidad, cooperar para suplir las diferentes necesidades del hogar y sus familias. De igual manera, muchos se ven abocados a dejar su territorio y migrar a la urbe. En consecuencia, preocupa la migración de las juventudes rurales desde el campo hacia la ciudad por las repercusiones del fenómeno en el desarrollo económico del país; sin embargo, las vicisitudes vividas por ellos en este ir y venir no ha sido objeto de estudio a mayor profundidad por la comunidad académica. En este sentido, es importante recuperar las voces de los jóvenes frente a la manera como enfrentan los acontecimientos impuestos por las dinámicas sociales.
De otra parte, fue una constante las aspiraciones de los jóvenes del sector rural por la educación superior; sin embargo, ellos consideran el campo como un obstáculo, al no existir universidades en la región con programas exclusivos para atender sus necesidades. Por ello, los pocos que ingresan a la educación superior deben abandonar sus territorios. En consecuencia, el Ministerio de Educación Nacional junto con las distintas universidades públicas y privadas deben adquirir el compromiso de replantear los mecanismos para llevar la universidad al campo, si quieren el fortalecimiento de este sector en cuanto a desarrollo económico, científico y tecnológico para el país.
Conflictos de intereses
El autor declara la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación comercial de cualquier índole.
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Notas de autores
José Eduardo Cifuentes Garzón
Doctor en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Con Estudios en Alta Investigación Posdoctoral en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad de la Universidad Santo Tomás. Actualmente es rector de una institución educativa pública del departamento de Cundinamarca, Colombia. Contacto: josecifuentes1980@gmail.com, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5602-957X, Google Académico: https://scholar.google.es/citations?user=hfpVn4oAAAAJ&hl=es
1 Numeración asignada a cada estudiante participante en la investigación.