En el corazón de Medellín: experiencias de un grupo de maestras en torno a las habilidades sociales1
In the heart of Medellín: experiences of a group of teachers surrounding social skills
Jenifer Cuervo Duque, Norelia David Higuita,
Yessica Julieth Guarín Bonilla, Tatiana Yulieth Herrera Serna,
María Alejandra Valencia Castañeda, Marcela Montenegro Velásquez
Recibido: 9 de febrero de 2020–Aceptado: 25 de abril de 2020–Publicado: 15 de septiembre de 2020
Forma de citar este artículo en APA:
Cuervo-Duque, J., David-Higuita, N., Guarín-Bonilla, Y. J., Herrera-Serna, T. Y., Valencia-Castañeda, M. A., y Montenegro-Velásquez, M. M. (enero-diciembre, 2020). En el corazón de Medellín: experiencias de un grupo de maestras en torno a las habilidades sociales. Ciencia y Academia, (1), pp. 126-142. DOI: https://doi.org/10.21501/2744-838X.3735
Resumen
El presente artículo se basó en varias propuestas de intervención psicosocial que buscaron fomentar las habilidades sociales de los niños, niñas y jóvenes en diferentes centros de la ciudad de Medellín (Centro Comunitario La Torre, Centro Infantil Clara María, Universidad de los niños y Colegio Bethlemitas), los cuales se vinculan con el espacio de formación denominado Práctica IV, en conjunto con la Universidad Católica Luis Amigó, cuya población se visibiliza en diferentes entornos sociales centrada en un acompañamiento psicosocial. De este modo, la metodología utilizada fue la observación participante con intervención de algunas técnicas interactivas (árbol de problema, mural de situaciones, fotolenguaje, entre otras). Lo que permitió evidenciar que las habilidades sociales son parte fundamental de la vida diaria del ser humano, cuyo proceso se desarrolla desde la edad temprana y repercute en edades posteriores, ya sea en forma positiva o negativa. Por ende, se resalta la importancia de fomentar el manejo de las emociones, el trabajo cooperativo, la autoestima, la resolución de problemas y las relaciones interpersonales en los sujetos que se encuentran en el proceso de formación.
Palabras clave
Habilidades sociales; Control de emoción; Autocontrol; Resolución de problemas; Relaciones interpersonales; Trabajo cooperativo.
Abstract
This article was based on various proposals for psychosocial intervention that sought to promote the social skills of children and young people in different centers of the city of Medellín, (La Torre Community Center, Clara María Children’s Center, Children’s University and Colegio Bethlemitas Medellín), which are linked to the training space called Practicum IV, in conjunction with the Catholic University Luis Amigó, whose population is visible in different social environments focused on psychosocial support. Thus, the methodology used was participant observation and intervention of some interactive techniques (problem tree, situation mural, photolanguage, among others). This made it possible to show that social skills are a fundamental part of human daily life, which is developed from an early age, and this development affects later ages, either positively or negatively. Therefore, the importance of promoting emotion management, cooperative work, self-esteem, problem solving and interpersonal relationships is highlighted in subjects who are in the training process.
Keywords
Social skills; Emotion control; Self-control; Problem resolution; Relationships; Team work.
Introducción
En el presente artículo se abordarán las habilidades sociales que son parte fundamental en el desarrollo de la vida diaria de las personas, debido a que la mayoría del tiempo interactúan con sus pares, ya sea en contextos familiares, escolares y sociales. En este sentido, es necesario desarrollar las habilidades sociales para poder resolver situaciones en cualquier espacio que se presente, tanto personal como interpersonal. Por consiguiente, se tuvieron en cuenta diferentes contextos, de forma que se realizó una observación del desarrollo de estas habilidades en los niños pertenecientes a ellos.
Posterior a las observaciones se realizaron intervenciones en los diferentes lugares, a través de actividades que potenciaron el desarrollo de las habilidades sociales de los partícipes. Cada actividad se modificaba según el ámbito en el cual se fuera a trabajar y se desarrollaba por medio de las técnicas correspondientes para las necesidades observadas, teniendo en cuenta las diferencias y los roles de trabajo que se debían ejecutar.
Las habilidades sociales no vienen estipuladas desde que se nace sino, que son habilidades adquiridas, a través del aprendizaje y de las experiencias cotidianas. Es por esta razón que los niños y adolescentes experimentan situaciones sociales que les exigen desarrollar habilidades para convivir de forma confortable con otras personas. Conjuntamente, es indispensable considerar que el contexto es fundamental a la hora de desarrollar habilidades sociales, precisando que este influye notablemente en las relaciones que el niño desarrolla a lo largo de su vida.
En efecto, las habilidades sociales son importantes para el desarrollo de la vida cotidiana, en los ámbitos personales e interpersonales, en las buenas relaciones con el otro, en el trabajo en equipo, en el trato continuo con los demás, en la resolución de problemas. De este modo, se podría decir que las destrezas sociales están sujetas a otros temas como la asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional; tal como se observa en la teoría de Gardner, quien menciona dos de las inteligencias que están muy vinculadas con todo el notable desarrollo de una persona y cómo estas ayudan no solo individualmente, sino también en sus relaciones grupales debido a que la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal son algo que en todos los seres humanos se debería desarrollar de la mejor manera para en su transcurso escolar, familiar y social el desempeño estuviera acorde con las normas y directrices a que está sujeta cada estructura (Gardner, 1983).
Después de las consideraciones anteriores sobre la importancia que tienen las habilidades sociales en la vida del ser humano y en la sociedad, es conveniente entender que estas destrezas se desarrollan en los menores, porque son indispensables para la acomodación en la sociedad y al entorno del que hacen parte, y porque luego estas destrezas sociales les van a facilitar los instrumentos necesarios, cuando sean adultos, para que se desenvuelvan de forma adecuada en las labores de su vida. En consecuencia con lo anterior, se buscó fortalecer las habilidades sociales de los niños y jóvenes en los diferentes centros educativos donde las estudiantes autoras de este artículo realizan las prácticas pedagógicas, a saber: Centro Comunitario La Torre, Centro Infantil Clara María, Universidad de los niños y Colegio Bethlemitas Medellín, de acuerdo a las debilidades que se han visualizado en la convivencia como: relaciones, emociones, resolución de problemas y autonomía.
Habilidades sociales
Las habilidades sociales son un grupo de comportamientos y actitudes, que permiten la resolución de problemáticas de manera efectiva y positiva con los demás, aunque en algunas ocasiones no se desarrollan todas. Entre las habilidades sociales se encuentran las habilidades afectivas, las habilidades alternativas a la agresión, las habilidades para hacer frente al estrés, el control de emociones y el autocontrol.
Esta propuesta se llevó a cabo con niños y jóvenes de los centros donde se realizaron las prácticas. Por ello fue imprescindible adaptar las actividades a las diferentes necesidades y características e intereses de cada uno de los niños que participaron en ella. No dejando a un lado la motivación y el juego, debido a que estos son elementos principales para fortalecer cada una de las estrategias que se llevaron a cabo con todos los participantes. Con respecto a lo anterior, Caballo (como se citó en Lacunza y Contini de González, 2011) menciona que:
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. Generalmente, posibilitan la resolución de problemas inmediatos y la disminución de problemas futuros en la medida que el individuo respeta las conductas de los otros (p. 7).
Por otra parte, y siguiendo este énfasis en la resolución de situaciones interpersonales, León y Medina (como se citó en Lacunza y González, 2011) definen a la habilidad social como “la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva” (p. 7). Por lo anterior, y teniendo en cuenta las habilidades sociales en los niños y jóvenes, se plantea una propuesta de intervención basada en estrategias que permitan y desarrollen los conceptos necesarios para que ellos vayan conociendo cada una de sus capacidades, fortaleciendo la escucha, la resolución de problemas y el manejo de emociones, que se llevará a cabo por medio de actividades adecuadas y adaptadas a las necesidades señaladas de la población.
Habilidades (resolución de problema, autocontrol, relaciones interpersonales, control de emociones y cooperación)
Dentro de las habilidades sociales se encuentran aspectos relevantes que conllevan un desarrollo integral de los sujetos relacionados con actitudes, comportamientos y formas de expresión, por lo que cabe resaltar la importancia que tiene cada uno de estos en un proceso formativo de la personalidad, dentro de la comunidad educativa y en otros contextos en los cuales se encuentran. La capacidad de resolver problemas, la cual inicia en edades muy tempranas en los niños y niñas en las que deben ser orientados para tener resultados positivos en las relaciones interpersonales; Bados y García-Grau (2014) la definen como: “un proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante el cual una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz para un problema particular” (p. 2). En ese sentido, se resalta el valor que tiene las intervenciones psicosociales en la infancia y la adolescencia para que haya un proceso significativo desde diferentes estrategias donde los sujetos se preparen para resolver problemas de la cotidianidad, desarrollando así mismo la resiliencia a la frustración.
Teniendo en cuenta que el ser humano está en una constante transformación social, cultural y política, se hace necesario abordar actividades que consoliden a los sujetos desde una mirada crítica y reflexiva para que se tomen las decisiones correctas cuando se encuentren con obstáculos; esto teniendo en cuenta que la resolución de problemas, según Jessup (1998), es un:
proceso mediante el cual, una persona que se enfrenta a un problema, trata de identificarlo, de delimitarlo, de explorar posibilidades de resolverlo, de elegir las estrategias adecuadas para lograrlo a partir de sus desarrollos individuales, de llevarlas a la práctica mediante la aplicación de métodos y técnicas apropiados (p. 302).
Por otra parte, se encuentra el autocontrol, que, Monjara citando a Santibáñez (2013) define como “la capacidad del sujeto para emitir conductas de baja posibilidad en situaciones de conductas de alta posibilidad, nos habla sobre la de modificar conductas para sustituirlas por hábitos que permitan actuar de manera adecuada en diferentes situaciones” (p. 6). De acuerdo con lo anterior, el autocontrol es una de las habilidades que el ser humano debe reconocer para poder desarrollar en relación con sus comportamientos, decisiones e impulsos. Es así como el autocontrol y la resolución de problemas son acciones que permite controlar lo que se siente y piensa en cada momento.
Además de lo anteriormente expuesto, igualmente se resalta en las habilidades, las emociones y lo importante que son en el desarrollo del ser humano; es por eso que Aresté Grau (2015) comenta que:
Las emociones pueden y deben expresarse, pero no deben sobrepasarse de manera que perdamos el control y nos lleve a decir cosas o a tener conductas impulsivas y descontroladas. La impulsividad genera problemas sociales y malestar a nivel personal por haber dicho o hecho lo que en realidad no se quería. (…) Por ello, se convierte imprescindible una educación emocional donde el adulto, con sus palabras y actitudes, muestre a los infantes que existen emociones como la compasión, la empatía, la alegría, la tristeza, etc. (p. 18).
Relacionando lo que la autora dice y llevándolo a cabo en este proyecto, el propósito era que los niños y jóvenes de las instituciones se reconocieran a sí mismos y controlarán sus estados emocionales, puesto que los cambios de ánimo hacen pensar y decir cosas que no se quieren, y es ahí donde se lastiman y hacen sentir mal a otras personas sin darse cuenta. Debido a esto es que es importante trabajar las habilidades sociales, ya que estas permiten que las relaciones que se establecen con los demás sean interesantes y se den en un ambiente confortable. Sánchez-Serafín (2012) afirma que:
Relaciones interpersonales son relevantes en el desarrollo del ser humano específicamente en la etapa de la infancia, ya que mediante la convivencia con las personas con las que se involucra el niño irá adquiriendo formas de relación, creencias, normas, aspiraciones que son transmitidas por su familia o por el grupo cultural al cual pertenece (p. 43).
De acuerdo con lo anterior, la importancia de crear relaciones interpersonales desde pequeños radica en la convivencia en las diferentes instituciones sociales, es decir todos aquellos núcleos a los que pertenecemos, ya sea la familia, la escuela y la sociedad en general, dichos espacios permean al niño de información que le permite desarrollarse y desenvolverse en un determinado contexto.
Del mismo modo, es crucial mencionar que la cooperación es un valor que los niños deben aprender, su importancia radica en el trabajo colectivo y se ha de realizar a diario en un determinado grupo de estudiantes que conviven y comparten día a día. Acorde a esto, Rey-Cerrato (2009) expresa que:
El valor de la cooperación no viene dado de una forma innata, sino que se aprende y adquiere durante la evolución de la persona. De ahí la importancia del trabajo constante de este valor en el aula pues el aprendizaje y la práctica de un desarrollo psicosocial adecuado en edades tempranas hará que este valor, junto con otros, queden plasmados en la persona desde el principio de su desarrollo y para siempre (p. 1).
A partir de esto se considera importante que se potencialice el valor de la cooperación, para que los niños y adolescentes aprendan a ayudar al otro, y de igual forma se amplía el trabajo en equipo, dado que siempre se necesita de este para la creación y sustento de la sociedad en la cual crecen los niños.
En este mismo orden y dirección, se habla del autoconcepto sobre el que Fernández, Marín y Urquijo (2010) expresan que:
En relación al autoconcepto escolar se esperan correlaciones positivas con los tipos de autocontrol. Niños con altas puntuaciones en ese autoconcepto se ven bien intelectualmente y con una buena relación con sus compañeros, pese a ese hecho poder ser el resultado de un control ejercido por el niño con él es (p. 220).
Referente a esto cabe destacar la importancia del autoconcepto como primordial formador del autocontrol debido a que cuando los niños, niñas y adolescentes reconocen sus conductas o comportamientos, les es más fácil fortalecer mediante diferentes técnicas aquellas habilidades necesarias para convivir no solo en un ámbito escolar sino también familiar, entornos que son de gran relevancia dentro de una sociedad en la cual no solo a nivel individual se obtienen resultados, sino también a nivel grupal. Igualmente se habla de la resolución de problemas en las habilidades sociales; en relación con esto, Mata, Gómez y Calero (2016) dicen que:
Las habilidades identificadas como determinantes en la resolución de problemas interpersonales son el reconocimiento de emociones, la atribución de causas, la generación de soluciones y la anticipación de consecuencias. Estas habilidades son especialmente relevantes en niños de 7 a 12 años cuando el córtex pre-frontal (sustrato neural de estas habilidades) experimenta uno de sus mayores desarrollos (pp. 108-109).
De acuerdo con lo anterior, se puede evidenciar que no solo es un proceso que se da de manera extrínseca sino también de manera intrínseca mediante una evolución natural del ser humano en su desarrollo neuronal, por ende es de gran importancia en estas edades fortalecer y estar al tanto de la importancia para la vida de cada ser humano; si esto se da de manera adecuada, será mucho más fácil para el individuo la resolución de problemas mediante todo lo que implica: manejo de emociones, autoconcepto y autocontrol, que conllevan a una armonía en las habilidades sociales adquiridas para un mejor manejo de situaciones en la vida cotidiana.
Cuatro experiencias, cuatro contextos y una problemática en común
En el mismo orden y dirección este apartado aborda las dificultades encontradas en los distintos centros de práctica (Centro Comunitario La Torre, Centro Infantil Clara María, Universidad de los niños y Colegio Bethlemitas Medellín), la cuales se identificaron mediante una práctica activa de las docentes en formación de la Universidad Luis Amigó, quienes estuvieron en el proceso formativo de niñas, niños y adolescentes en los diferentes contextos de la ciudad y que hicieron uso de diversas técnicas interactivas que les permitieron realizar talleres para el fortalecimiento de las habilidades; los métodos utilizados por ellas fueron: el fotolenguaje, la colcha de retazos, la cartografía social, la silueta, la fotopalabra, el árbol de problemas, el sociodrama, el juicio, el taller, el zoom y el mural de situaciones. Dichas técnicas se realizaron en pro de mejorar las habilidades sociales en las distintas poblaciones trabajadas.
Para dar continuidad las docentes escriben sus experiencias, lo que da como resultado el presente artículo de reflexión. Comparten las prácticas de cada una de ellas, que les permitieron enamorarse de esta labor docente. También destacan los encuentros formativos y académicos que tuvieron con los niños de los diferentes contextos.
En un primer momento se encontrarán las experiencias que tuvieron las estudiantes Yessica Guarín, Tatiana Herrera y Alejandra Valencia en el Centro Comunitario La Torre. Todo empezó en medio de la incertidumbre por no contar con una entidad donde pudieran realizar la Práctica IV con énfasis social, las tres estudiantes estaban en los afanes de dar inicio a su proceso práctico debido a que así lo requería la universidad; ellas contaban con el apoyo de la coordinadora del programa, quien era la encargada de hacer el acercamiento con las instituciones, y les hizo el primer contacto con un centro llamado Pequeños Discípulos de Jesús, con el que nunca se llegó a un acuerdo. Las estudiantes estaban en su última semana de comenzar sus experiencias y todavía no contaban con lugar, es por eso que volvieron a reunirse con la coordinadora de la universidad para que le ayudará a buscar nueva agencia, y les propuso dos agencias: una se llamaba Lupines, ubicada en Laureles, en un sector privado, y la otra, Centro Comunitario La Torre, ubicado en Santo Domingo Savio, donde concurrían niños de bajos recursos. Las estudiantes hablaron sobre los dos lugares y llegaron al acuerdo de tomar la primera opción, pues les daba miedo enfrentarse a la segunda, pero cuando ellas llamaron a la Fundación Lupines, la directora les dijo que era imposible aceptarlas debido a que ya estaban completos los cupos de las practicantes. Es así que deciden tomar la segunda opción, aunque se encontraban nerviosas, con ansiedad y expectativas porque la coordinadora les había contado sobre el lugar, el tipo de población al que se iban a enfrentar y porque además les tocaba “trabajar con las uñas” debido a los pocos recursos con los que contaba el Centro; después de pensarlo y de no tener otras opciones, deciden hacer contacto con un voluntario que estudiaba en la Universidad Luis Amigó, quien les da una cita para hablar sobre el proceso, la dinámica y acuerdan una segunda cita para ir a conocer el camino y las personas que estaban a cargo del lugar.
El 9 de agosto de 2019 las estudiantes tenían el primer acercamiento con el Centro. Ese mismo día conocieron a la coordinadora y a las personas que hacían parte del proceso, quienes les contaron la historia del lugar, los años de funcionamiento, el número de niños que asisten, y que el centro no era de fines pedagógicos sino lúdicos, y por tanto la población infantil iba a buscar un espacio donde recrearse, aunque algunos iban para que les ayudaran con los refuerzos que les dejaban de las escuelas en que estudiaban. No todos los chicos que asistían a la entidad estaban estudiando, algunos eran de Venezuela, otros estaban desescolarizados porque a los padres no les interesa inscribirlos a una institución.
Después de conocer el lugar, a los niños, los jóvenes y al personal de apoyo, llegaron a un acuerdo de los días en el que las docentes estarían realizando sus prácticas. Por lo tanto, iniciaron el 16 de agosto de 2019; las dos semanas de reconocimiento les permitieron evidenciar y analizar las dificultades en las habilidades sociales que presentaban la mayoría de niños que asistían al lugar, y es a partir de esta problemática que comienzan a realizar el proyecto de intervención.
Para empezar, realizaron talleres que permitieron reconocer el conocimiento y aprendizaje que tenía cada niño. En la realización de las actividades se encontraron con un grupo de hermanos que estaban entre los 2 y 12 años de edad, en el que los dos mayores no tenían habilidades sociales. ¿Por qué se dice que ellos no tenían habilidades sociales? Inicialmente tenemos el caso de David, el hermano mayor, quien se sentía el líder de todos y no le gustaba participar de las actividades, además formaba el desorden para que los otros tampoco trabajaran y si alguien no le agradaba lo agredía verbal y físicamente; por otra parte se encuentra Daniel, un niño de 11 años al que la coordinadora y las docentes en formación lo hacían partícipe de las actividades del centro para que canalizará y controlara su forma agresiva, y que poco a poco se fuera convirtiendo en un líder, pero estas actividades no resultaron debido a que él tuvo una regresión al comportamiento, influenciado por su hermano mayor.
De una manera más general, las docentes inquietas por el comportamiento de ellos preguntaron a la coordinadora y les explicaron lo que pasaba: los niños tienen un hogar inestable, los padres están ausentes y no se presenta una figura materna que se preocupe por ellos, de ahí es que los dos niños mayores cumplen el papel de padres, haciéndose cargo de los tres hermanos menores. Debido a esta situación nace la falta de habilidades sociales que presentaba este grupo de hermanos; sin embargo vale la pena resaltar que a pesar de todas las problemáticas, los cuatro menores captaban algunas reglas, y en ocasiones trataban de integrarse con los demás, siempre que no estuviera el hermano mayor.
Teniendo en cuenta lo mencionado, esta experiencia resultó ser significativamente enriquecedora para las practicantes, porque al estar en este espacio ampliaron sus perspectivas y comprendieron que la labor docente va mucho más allá de lo educativo, que permea e impacta a las comunidades. De esta manera, al intervenir en este lugar se permitieron reflexionar acerca de cómo un docente puede llegar a ser el punto de partida para reestructurar a una determinada sociedad desde sus acciones en la comunidad, donde lleve a cabo su rol de enseñanza. De acuerdo con esto, Nieva-Chaves y Martínez-Chacón (2016) afirman que:
El papel determinante de la educación en la sociedad y la dinámica de interrelaciones que en ella acontecen no se limitan a lo educativo, sino que tienen implicaciones en la concepción del deber ser, la percepción y resolución de problemas de la sociedad que trascienden el inmediato presente (p. 2).
Es así como desde la práctica, el docente debe ser partícipe en soluciones inmediatas que cambien sustancial y paulatinamente las falencias sociales que subyacen en las comunidades más vulnerables.
En un segundo momento se cuenta la narración de la docente en formación, Jenifer Cuervo Duque, desde su vivencia en el Colegio Bethlemitas Medellín, ubicado en el barrio Laureles (estrato 5); es un lugar que a nivel de infraestructura tiene muchas comodidades y a nivel de programas extracurriculares también, allí las niñas tienen diferentes posibilidades de formación.
En este lugar se pudo percibir desde el rol desempeñado como apoyo pedagógico con las niñas de diferentes edades desde los 3 años hasta los 9 años aproximadamente, en un tiempo estimado de alrededor 4 meses, algunas de las falencias que presentaban dentro del contexto ya antes mencionado. Estas se evidencian mediante el acompañamiento realizado; en algunas ocasiones era notable la falta del control de emociones en las niñas del grado transición, a pesar de que es un proceso que apenas está en estructuración, pero se notaban diferencias entre ellas. Para el rol docente es de suma importancia brindar espacios donde las niñas potencien las relaciones interpersonales, ya que juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de la persona; ayudar a fortalecer las relaciones interpersonales entre ellas puede generar un mejor ambiente para el óptimo desarrollo de las actividades académicas fortaleciendo, así, diferentes ámbitos de su vida, pues la carencia de estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva, limitar la calidad de vida.
Las relaciones interpersonales están presentes desde el nacimiento hasta el final de la vida, en cualquiera de los ámbitos en los que el individuo se desenvuelva, y necesitan desarrollarse en un entorno estimulante que le permita ir creciendo día a día.
Para reconocer la importancia de las relaciones interpersonales y sus beneficios se toma como referencia a Howard Gardner y Lev Vigotsky, quienes en sus teorías hacen grandes aportes de investigación acerca de este tema y de la socialización. Según Howard Gardner (1983): “La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones” (p. 58).
Es evidente, según este postulado, cómo todo el manejo de emociones no solo es importante en la creación de vínculos, sino también en todo el desarrollo integral de un sujeto, proporcionando una mejor relación en la sociedad con otros pares; tomando también como referente a Lev Vigotsky (1934), este sostenía que “los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida” (p. 105).
Con referencia a la cita anterior, se puede interpretar que las niñas necesitan de esta interacción social para ir desarrollando habilidades sociales que permiten una mejor convivencia en sociedad, promoviendo en el individuo crear relaciones con otros sujetos que aportan a su vida enseñanzas y aprendizajes desde el ambiente en el cual comparten.
Por consiguiente, en el análisis de un mismo grupo de niñas en varias actividades se veía reflejado, a veces la falta de escucha, el respeto por el mediador y por los integrantes de la misma clase; también se evidenciaba la diferencia de comportamiento entre ellas mismas, aun teniendo las mismas edades. Posterior a esto, también en los grados segundo y tercero se podían aplicar las mismas estrategias mediante técnicas interactivas que se desarrollaron en diferentes temáticas a trabajar en el fortalecimiento de las habilidades sociales teniendo en cuenta que era el mismo contexto; a veces ciertas estrategias no funcionaban con ciertos grados, entonces se debía cambiar la metodología para así llevar el mismo proceso con todos los grupos, pero con diferentes métodos.
Tal como lo plantea Latorre (2013), “Hay que diseñar cómo aplicar tales estrategias en el aula para que el estudiante pueda desarrollar habilidades, actitudes y aprender contenidos” (p. 9). Se puede afirmar que antes de implementar cualquier tipo de técnica es de vital importancia definir no sólo la temática a trabajar sino el tipo de público con el cual se desarrollará dicha actividad, pues mediante las intervenciones realizadas se pudo percibir que aunque sea la misma edad, cada grupo tiene su dinámica de trabajo y, por ende, el reconocimiento de esta permite que las técnicas sean ejecutadas de mejor manera arrojando los resultados esperados.
Resulta oportuno continuar con la narración de la docente en formación, Norelia David Higuita, quien ingresó a hacer la Práctica IV el día 29 de julio de 2019 en el Centro Infantil Clara María, ubicado en San Antonio de Prado. En este lugar ofrecen educación privada desde el grado párvulos hasta transición, las docentes son monjas pertenecientes a la comunidad Claritas, que llegan desde diferentes países como: México, Estados unidos y Puerto rico.
La educación impartida en este lugar es enfocada desde un modelo tradicional que busca un aprendizaje desde la realización de planas, la memorización de contenidos y el trabajo individual con un libro guía; por otra parte, cabe resaltar que los niños y niñas se caracterizan por tener altas capacidades cognitivas y comportamentales desde la disciplina, la obediencia y el orden.
Sin embargo, es importante mencionar que, desde la experiencia significativa de práctica en ese lugar, se evidencia que los niños y niñas del grado transición presentan características poco favorables en su desarrollo de habilidades sociales, las cuales se relacionan con el manejo de emociones, la resolución de problemas, y el reconocimiento de sí mismos y de los demás.
La docente en formación implementó varias técnicas interactivas como: árbol de problema, silueta humana, fotopalabra y socio drama, mediante las cuales los estudiantes expresaron, imaginaron y crearon diversas experiencias que conllevaron obtener los resultados mencionados a continuación.
En primer lugar, se inició con la técnica árbol de problemas, a partir de la cual los estudiantes evidenciaron causas, consecuencias y soluciones desde las relaciones interpersonales vividas en el salón de clase. Por consiguiente, se hicieron varias preguntas como: ¿qué te gusta de estar con tus compañeros?, a lo que varios respondieron: “nos gusta jugar y compartir, solo que Salomé es muy grosera, ella dice mentiras; Juanita nos pega, y Francisco siempre quiere que hagamos lo que él dice”. De este modo, se explica que las relaciones interpersonales van ligadas al desarrollo de habilidades comunicativas, emocionales y de autoconcepto, dado que cada niño va creando su percepción según las experiencias que tenga con cada sujeto a su alrededor, generando así rechazo hacia el otro o estableciendo amistades sólidas. Por su parte, cabe mencionar que los comportamientos de los niños en su entorno escolar van ligados a una observación directa que tienen desde sus hogares, ambientes cercanos y sociedad en general, los cuales pueden ser influencia para replicar en diversos contextos, tal como lo mencionan Gutiérrez-Vega y Acosta-Ayerbe (2013): “los factores sociales y culturales que se fortalecen con las características individuales, con las dinámicas del hogar, y se entretejen con la violencia como forma aceptable para resolver problemas, determinan finalmente comportamientos e identidades de grupos” (p. 6). Según lo anterior, se hace necesario intervenir y orientar las características individuales que presenta cada niño y niña en el entorno escolar para evitar problemáticas sociales en años posteriores, teniendo en cuenta que la familia y la sociedad influyen de forma directa o indirecta en la formación de habilidades sociales y en la resolución de conflictos.
En otra actividad relacionada con la técnica interactiva llamada sociodrama, se plantearon diversas situaciones relacionadas con el conflicto, para dar cuenta de las experiencias que viven los niños y niñas en su entorno escolar y en otros entornos; se preguntó a los estudiantes ¿cómo resuelven los problemas con sus compañeros de grupo?, a lo que respondieron: “no le podemos decir a la profesora, ella dice que no le gustan las quejas”, “tratamos de solucionarlo pidiendo disculpas o perdonando”, “me pongo a llorar”.
Cabe resaltar que, como resultado, se obtuvo la evidencia del poco acompañamiento que tienen los estudiantes a la hora de resolver una situación difícil. En ese sentido es fundamental entender que el conflicto hace parte de la condición humana y por eso hay que vigilar y orientar, tal como lo plantean Pérez de Guzmán et al. (2011): “el conflicto es inherente a la condición humana. Es importante afrontarlos e intentar resolverlos en el momento en que se producen y no esperar que se resuelvan por sí mismos o que el tiempo se encargue de resolverlos” (p. 14). De tal modo, se puede decir que los niños y adolescentes traen consigo cargas emocionales al ámbito escolar donde expresan situaciones y sentimientos que los agobian. De esta manera buscan la forma de proyectarlos en el entorno en que se encuentran, de ahí la importancia de una buena orientación en el momento que se presente el conflicto, para que no traiga consigo consecuencias a largo plazo.
Lo anterior es una muestra de algunas estrategias y técnicas implementadas en el Centro Infantil Clara María que dan cuenta del desarrollo de habilidades sociales, donde el principal aspecto a mejorar es la resolución de problemas, dado que fue donde se evidenciaron mayores falencias en el reconocimiento, las soluciones y el acompañamiento por parte del docente. Así mismo, cabe resaltar que la infancia es una etapa crucial en el ser humano, pues allí se desarrolla el máximo potencial no solo de habilidades cognitivas sino también sociales, las cuales repercuten en edades posteriores dándole la posibilidad de afrontar de forma correcta las diferentes situaciones que se presentan en el contexto. Tal como dice Gallego (2011): “es en la primera infancia cuando el ser humano es más sensible a las observaciones del adulto, la capacidad para resolver conflictos es mayor y se está más dispuestos a realizar transformaciones en las diferentes” (p. 8). De este modo se comprende la importancia de intervenir de forma efectiva en el proceso de desarrollo de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en los diferentes contextos educativos y sociales, para que se dé un verdadero desarrollo integral atendiendo a cada necesidad en particular.
Para finalizar dichas experiencias psicosociales, es importante resaltar el proceso de formación de la estudiante Marcela Montenegro, en su Práctica IV, en el semestre 02 del año 2019.
De acuerdo con los documentos institucionales, el proyecto denominado Universidad de los niños se conforma por una comunidad de indagación, lo que es un concepto derivado de la propuesta “filosofía para niños”, una metodología planteada por Mathew Lipman, quien a su vez se basa en diferentes autores entre los que está John Dewey, y en la que se proponen diferentes alternativas no convencionales para acercar a los niños al mundo del pensamiento científico y filosófico. Este enfoque implica considerar que los niños son seres con capacidad de asombro, además que son capaces de hacer preguntas que de algún modo generen conocimiento y se den así unas respuestas a través de la imaginación, ideas que lograrían movilizar a la universidad en pro de ayudarle al niño a nombrar el mundo, a llenarlo de sentido, a significar y resignificar lo que sus ojos están aprendiendo a ver.
Este proyecto cuenta con una comunidad de indagación alternativa para proponer nuevas formas de concebir la filosofía, el pensamiento científico, la noción de niño, la utilización de recursos educativos, la concepción de métodos educativos y los fines de la educación. Se emplearon diferentes temáticas cada sábado de acuerdo a una programación y planeación anticipada; se realizaron experimentos como el aerodeslizador, el submarino, entre otros.
La población con la que se trabajó fueron niños entre los 3 y 13 años; los padres en su mayoría son profesores, estudiantes y demás integrantes de la universidad, la gran mayoría de los niños inscritos son únicos hijos en los cuales se ha evidenciado la falta de habilidades sociales y dificultad en algunos comportamientos como compartir, respetar la palabra del otro, siendo la falencia que más se resalta la tolerancia a la frustración, teniendo en cuenta que este es un sentimiento que aparece cuando no se consigue lo que se quiere o cuando suceden situaciones no deseadas.
Según la experiencia que se presentó en la celebración del Día del amor y la amistad, que era algo muy anhelado por los niños ya que se salía de la rutina habitual de todos los sábados, se realizó una actividad de sensibilización en la cual se hizo una tienda de los sentimientos que tenía muchos dulces, como chocolatinas, gomitas, mentas, bolsas de regalos, etc., pero para ellos poder obtener dichos dulces implicaba participar de diferentes dinámicas, juegos, y con ello se obtenía un dinero representado en hojas con diferentes estilos, como corazones, besos, todo muy acorde a la temática; la función de esto era lograr que los niños quisieran participar de las actividades, pero resaltó un chico en especial, llamado Santiago Gómez, aproximadamente de 8 años de edad, con una recomendación hecha por su madre que llamó un poco la atención, porque expresaba que su hijo había tenido el presente año una pérdida muy significativa para él y no toleraba perder; en ese momento comenzó un nuevo reto para los docentes.
Se inicia la labor con un saludo y se pasa a hacer la primera actividad que era un baile en parejas con bombas, en él ganaba la pareja a la que no se le cayera la bomba; coincidencialmente, a Santiago y a su compañero Mateo se les cayó la bomba, el primero se enoja y no quiere participar más porque otro equipo ha ganado; sus demás compañeros lo animan a que siga jugando, le dicen que habrán otras oportunidades, que no todo está perdido, y por dicho acto a los demás compañeros se les dieron billetes, porque no se trataba solo de ganar, sino de apoyar siempre al compañero, de trabajar en equipo para un bien común. Seguidamente, los niños pasan a hacer una actividad con tarjetas en forma de corazón, la cual consistía en hacer una carta con una técnica llamada esgrafiado que es con crayolas y vinilo negro en toda la hoja, y lo que se escribe no se puede borrar, se les pidió a los niños que realicen una carta a una persona que sea muy especial para ellos, pero que esta carta era como el corazón, lo que se escribe en ella ya no se podía borrar, ya fuera bonita o fea; todos los niños se empeñaron mucho en dicha carta teniendo en cuenta que no la podían dañar y al finalizar se les explica que así son los sentimientos, cuando no pensamos antes de hablar y herimos a una persona, nunca volverá a ser el mismo.
Posteriormente todos los niños fueron pasando y hablando de su linda creación e iban ganando billetes, así mismo Santiago lo hizo y expresó en su carta que él recordaba y amaba a su padre, pero que seguía muy enfadado porque todos tenían muchos más billetes que él por el suceso anterior. Seguidamente se pasa a realizar una actividad en parejas que consistía en contar una historia, y que a medida que esta llevara la palabra amor, ellos tenían que ser muy rápidos y tomar un cono primero que su compañero; Santiago empieza ganándole a su amigo, pero él lo empata y finalmente gana más billetes, Santiago se molesta y dice que en la otra actividad lo vencerá, lo cual llamó mucho la atención porque esta vez no se negó a participar como en las anteriores actividades, sino que se impulsó a seguir adelante.
Por último, se inicia la retroalimentación principalmente con la última respuesta de Santiago, reiterando que no siempre se ganaba, que cuando uno está más pendiente de ganar que de jugar no era tan divertido; al finalizar todos los niños sacan sus dineros para empezar a comprar y miran sus billetes y se dan cuenta que estos no tenían ningún valor, que al final todos iban a ganar lo mismo y que lo más importante no era ganar sino hacer parte de las experiencias de cada uno, de aprender y conocer más de mi compañero.
Conclusión
Es relevante mencionar que las experiencias de las docentes formadoras en los diferentes centros de práctica permitieron evidenciar que las habilidades sociales son indispensables en el ámbito social y aún más en los contextos vulnerables, debido a que es importante el desarrollo de la comunicación de los todos los seres humanos.
Todas la vivencias obtenidas durante la práctica les permitieron a las practicantes observar desde diferentes contextos cómo se presentaban las habilidades sociales en los niños, niñas y jóvenes con los cuales trabajaron, gracias a esto se pudo comparar, a partir de algunas similitudes y diferencias, la influencia del ambiente en el desenvolvimiento social de cada uno de ellos, logrando de esta manera constatar que las familias, las instituciones educativas y otros factores infieren en esta problemática. Acorde a esto se pudo entender el por qué y el para qué fue necesario plantear desde la práctica social una intervención estratégica intencionada que ayudará a potencializar dichas habilidades, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades de los niños, en la búsqueda de estrategias que ayuden en el fortalecimiento de estas.
Finalmente, se destaca que fue necesario disponer del tiempo brindado por cada centro de práctica y de los actores principales, los cuales hicieron posible la realización y experiencias que se plasman en este artículo.
Conflicto de intereses
Las autoras declaran la inexistencia de conflicto de interés con institución o asociación de cualquier índole.
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Notas de autores
Jenifer Cuervo Duque
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: jenifer.cuervoqu@amigo.edu.co
Norelia David Higuita
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: norelia.davidhi@amigo.edu.co
Yessica Julieth Guarín Bonilla
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: yessica.guarinbo@amigo.edu.co
Tatiana Yulieth Herrera Serna
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: tatiana.herrerase@amigo.edu.co
María Alejandra Valencia Castañeda
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: maria.valenciast@amigo.edu.co
Marcela Montenegro Velásquez
Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia, Contacto: marcela.montenegrove@amigo.edu.co, Docente asesora: Isabel Vallejo Merino. Contacto: isabel.vallejome@amigo.edu.co